بی‌شک همان‌طور که پیشرفت علم و دردسترس بودن امکانات ارتباطی راه‌های با خبر شدن آدم‌ها از هم را آسان‌تر و سریع‌تر کرده، به همان نسبت هم آدم‌ها را از هم دور کرده.

تب پیامک‌ها و دنیای مجازی به قدری ما و زندگی ما را تحت‌الشعاع قرار داده که دیگر کمتر برای همدیگر وقت می‌گذاریم. می‌توان گفت برای با هم بودن تنبل شده‌ایم و با خیال اینکه وقتی می‌توان با یک پیامک از یکدیگر با خبر شد دیگر نیازی به طی کردن مسافت‌ها نیست و این یعنی دور شدن از هم و حس نکردن یک ارتباط، حالا می‌خواهیم بدانیم که آیا با این پیامک‌ها می‌توانیم احساسات خود را هم بروز بدهیم یا حتی پی به افکار طرف مقابل خود ببریم.

پاسخ‌های کوتاه می‌دهید یا بلند؟

کسانی که پاسخ‌های بلند می‌دهند معمولا افرادی هستند که دوست دارند اطلاعات کاملی را ارائه دهند. بسیار اهل گفت‌وگو و اهل برقرار کردن ارتباط با دیگران بوده و خواهان ارتباط کلامی هستند و ارتباط برای‌شان در اولویت است، به همین دلیل رابطه‌های طولانی و حرف‌زدن‌های طولانی را ترجیح می‌د هند. این افراد بسیار کمال‌گرا هستند.

افرادی که پاسخ‌های کوتاه می‌دهند بستگی به حال و احوال‌شان در آن لحظه دارد و گاه ممکن است بی‌حوصله و عصبی باشند اما معمولا افراد سردتری هستند که خیلی مایل به ارتباط‌های کلامی نیستند و ترجیح می‌دهند سریع و بی‌مقدمه و بي‌حاشیه حرف‌شان را بزنند و دنبال ادامه ارتباط نیستند، معمولا این افراد روابط گسترده‌ای ندارند.

آیا می‌توان از روی پیامک‌های شخص پی به احساسات طرف برد ؟

در این مورد نمی‌توان به طور قطع نظر داد، انسان‌ها موجودات بسیار پیچیده‌ای هستند و نمی‌توان دسته‌بندی کلی از دل آنها بیرون کشید، ممکن است در آن لحظه که پیامک خاصی به دست ما می‌رسد بتوان تقریبا به افکار و احساسات آن شخص پی برد. این روزها پیامک برای بعضی انسان‌ها وسیله‌ای شده برای بیان احساسات و در این موارد می‌توان کاملا به احساسات شخص پی برد و فهمید که در آن لحظه در افکارش چه می‌گذرد  زیرا انسان‌ها در لحظه نوشتن پیامک تمام سعی خود را می‌کنند تا حس آن لحظه خود را به شخص مقابل انتقال بدهند. کسانی که از شکلک استفاده می‌کنند تب استفاده از شکلک‌ها در پیامک‌ها در دنیای مجازی این روزها بسیار زیاد است، افرادی که علاقه زیادی به استفاده کردن از آنها دارند به‌شدت تمایل دارند حتما احساس و نظر خود را در آن لحظه به شخص مقابل انتقال دهند، اما باید بدانیم که نوع ارتباط برقرار کردن این روزها خیلی مهم‌تر است.

هستند افرادی که دیگر برای دیدن دوستان و آشنایان خود نمی‌روند و برای جویا شدن از حال آنها فقط به پیامک اکتفا می‌کنند، این باعث سرد شدن روابط بین آدم‌ها شده و به‌تدریج باعث از بین رفتن مهارت‌های ارتباطی می‌شود.

استفاده کردن از این نوع ارتباطات در اندازه نرمال خیلی هم خوب است اما باعث از بین رفتن اعتماد به نفس اشخاص می‌شود زیرا مهارت‌های ارتباطی آنها به مرور از بین می‌رود.

چه کسانی دیر و چه کسانی زود پاسخ می‌دهند؟

افرادی که ارتباط‌ها و حفظ آنها برای‌شان مهم است، دیگران برای‌شان در اولویتند و محور و مشغولیت اصلی آنها رابطه با دیگران است به محض رسیدن پیامک آن را جواب می‌دهند و فکر می‌کنند با پاسخ ندادن افراد را از دست خواهند داد، اما برعکس افراد خودمحور و با اعتماد به نفس بالا و کسانی که دیگران برای‌شان در اولویت نیستند پاسخ نمی‌دهند یا دیر پاسخ می‌دهند که البته در تمام این موارد موقعیت و شرایط شخص را باید درنظر گرفت.

غلط تایپ نکن افرادی هستند که پاسخ‌های پیامک‌ها را بریده و کوتاه یا با غلط املایی‌های زیادی می‌نویسند، این افراد هیچ نوع علاقه‌ای به ارتباط برقرار کردن از طریق تکنولوژی‌های روز ندارند، انسان‌های بی‌تمرکزی هستند و معمولا عجله دارند، وقتی نمی‌توانیم منظور خود را به درستی در پیامک‌ها به هم برسانیم گاهی پیش می‌آید که سؤالی از شخصی می‌پرسیم اما او یا جواب نمی‌دهد یا اشتباه جواب می‌دهد یا کلا برداشت اشتباهی از سؤال ما می‌کند و در نهایت پاسخ اشتباه خواهد داد. این از عواقب همان نرساندن درست مفهوم و منظور ماست.

وقتی رودررو صحبت می‌کنیم، با تاکید روی برخی جملات و سؤالات خود و با استفاده از زبان بدن به راحتی مفهوم را می‌رسانیم و قطعا جواب درست را دریافت خواهیم کرد، در غیر این‌صورت اگر پاسخ درست را دریافت نکنیم شخص با دیدن چهره ما یا با سؤالات مکرر ما متوجه می‌شود که جواب درستی نداده است و تلاش می‌کند پاسخ مطلوب‌تری به ما بدهد.

افرادی که به جملات فلسفی علاقه‌مندند هستند افرادی که همیشه یک بیت شعر یا جملاتی فلسفی در آستین خود دارند و برای هر پیامک عادی که از افراد می‌گیرند از آنها استفاده می‌کنند، اینها تلاش می‌کنند متفاوت باشند، خودنمایی کنند، این اتفاق بد نیست که جملات تاثیرگذار بگوییم اما ادامه دادن این نوع پاسخ‌ها باعث از بین رفتن اثر این جملات می‌شود زیرا گیرنده آن پیام دیگر برایش عادی می‌شود و به عمق جملات فکر نخواهد کرد.

معمولا گیرنده این پیام‌ها از این نوع پیام‌ها خوشحال می‌شوند اما بعد از مدتی خسته‌کننده خواهد بود.

چه کسانی با SMS راحت‌تر حرف می‌زنند؟

افرادی که از موقعیت فرار می‌کنند با پیامک صحبت کردن را ترجیح می‌دهند، این نوع افراد با ارتباط برقرار کردن مشکل دارند، از برخورد با اطرافیان و عکس‌العمل آنها وحشت دارند و معمولا خود را پشت پیامک‌های‌شان پنهان می‌کنند.

اما برخی افراد به آدم‌ها اجازه صحبت کردن نمی‌دهند و اطرافیان خود را مجبور می‌کنند تا بعد از خداحافظی با آنها حرف خود را با پیامک به آنها بگویند تا شاید به این روش توجه آن شخص را جلب کنند که در این‌صورت به مرور روابط این افراد فقط در پیامک‌ها خلاصه خواهد شد.

شخصیت‌شناسی مخفف‌نویس‌ها

دنیای ما دنیای سرعت است و معمولا این افراد عجول هستند كه سعی می‌کنند با این روش سریع‌تر پاسخ دهند و سریع‌تر پاسخ خود را بگیرند، برخی دیگر تنبل‌ها هستند که مخفف می‌نویسند آنها با بی‌حوصلگی تمام پاسخ می‌دهند، مقتصد‌ها هم مخفف می‌نویسند. آنها تمام سعی خود را می‌کنند تا با استفاده از کمترین کاراکترها پاسخ پیامک‌ها را بدهند تا کمترین هزینه را پرداخت کنند، اما این اشتباهات املایی به مرور در صحبت‌های محاوره‌ای آنها در زندگی تاثیر می‌گذارد و به مرور عادت می‌کنند تا مخفف و بریده صحبت کنند. البته اینها دلیل نمی‌شود که اگر شخصی وقتی برای پیامک نمی‌گذارد صرفا در رفتار حضوری هم همان‌طور باشد.

هستند افرادی که پیامک نمی‌دهند اما بسیار فن بیان بالایی دارند و خوب صحبت می‌کنند. کسانی که اصلا جواب نمی‌دهند این‌گونه افراد اتفاقا بسیار انسان‌های ارتباطی دیداری و گفتاری هستند، این افراد ترجیح می‌دهند در ارتباطات خود با اشخاص رودررو باشند چون دیدار برای‌شان مهم‌تر است و به دنبال ارتباط چشمی هستند تا کلامی و به لحاظ علمی این افراد قسمتی از مغزشان فعال است که در نتیجه این نوع ارتباط را بیشتر می‌پسندند.

SEND TO ALLنکن یکی از اشتباهات رایج افراد فرستادن یک پیامک واحد برای تعداد افراد زیاد است. این نوع افراد دید اجتماعی مناسبی ندارند زیرا افراد در اجتماع جایگاه‌های متفاوتی دارند و ممکن است هر کدام از این افراد از آن پیامک برداشت خود را داشته باشند و برای برخی خوشایند باشد و لذت ببرند و لي برخی دیگر دچار سوءتفاهم شوند و باعث به هم خوردن دوستی‌ها شود، این نوع افراد خیلی به روابط توجه نمی‌کنند و احساس می‌کنند با این کار می‌توانند این حس را پنهان کنند و می‌خواهند افراد را از سر خود باز کنند و با خود می‌گویند حتما با این کار دیگر کسی از من گلایه نخواهد کرد که چرا پیامک نمی‌دهم.

پیامک را ترجیح می‌دهید یا زنگ زدن ؟

پیامک به عنوان یک ارتباط گرم و صمیمی شناخته نمی‌شود و معمولا انسان‌ها در این نوع ارتباط به خاطر درست نرساندن منظور خود معمولا دچار سوءتفاهم می‌شوند، ما ترجیح می‌دهیم مخاطب‌مان به عمق حرف و احساس ما پی ببرد اما از آنجایی که 80درصد رساندن مطلب زبان بدن و کلام است و وقتی با پیامک ارتباط برقرار می‌شود، مقدار بیشتری از احتمال درست فهماندن مطلب را از دست می‌دهیم، وقتی شخصی می‌گوید «پیامک نده تماس می‌گیرم» یا «بیا حضوری صحبت کنیم» مشخص است که خواهان، روابط صمیمی‌تر و نزدیک‌تر را ترجیح می‌دهد.پیامک‌های خیلی گرم و صمیمی هم فقط در یک یا دو بار اول شاید بتواند تاثیرگذار باشد، با گذشت زمان این امر عادی می‌شود و دیگر نمی‌تواند احساسش را به درستی برساند.  

نظریه این دو روان شناس-که در جامعه شناسی و انسان شناسی نیز تبحر داشتند-درباره شخصیت غالباً به نام نظریه یادگیری اجتماعی (social learning theory) معروف است، زیرا پایه نظر ایشان، فرایند یادگیری است. این نظریه، علاوه بر تأکید روی نقش یادگیری در تشکیل خصایص یا ویژگی شخصیت، شکاف میان مفهوم های محرک-پاسخ (م-س) یا S-R و مفهوم های روانکاوی را پر می کند.

این نظریه، چنانکه از نامش پیداست، در مطالعه شخصیت به اصول عمده یادگیری توجه دارد و معتقد است که ویژگی ها یا خصایص شخصیت، نتیجه یادگیری هستند، به ویژه آن نوع از یادگیری که در یک زمینه ی اجتماعی انجام می گیرد. به عبارت دیگر، شخصیت هر فرد، نتیجه ی تعامل او با دیگران است که این نیز بدون عمل یادگیری امکان ندارد.

نظریه یادگیری اجتماعی

شخصیت را ترکیب عادتها یا روشهای عادی فرد برای پاسخ دادن به اوضاع می داند. و این عادتها بر اساس چهار اصل مهم یادگیری: سائق، برگه یا راهنما، پاسخ، و تقویت (پاداش و کیفر) تشکیل می شوند. سائق (drive)، فرد را به فعالیت وامی دارد و به او انرژی می بخشد. راهنما یا برگه (cue) محرکی است که پاسخ موجود زنده را راهنمایی می کند. در واقع، سائق، فرد را به فعالیت برمی انگیزد و راهنما، تعیین می کند که او چه موقع، کجا، و چگونه باید پاسخ دهد.

پاسخ (response)، عملی است که در نتیجه تأثیر محرک یا سائق از فرد سرمی زند. و تقویت (reinforcement)، کاهش یا ارضای سائق به وسیله ی پاداش یا کیفر است (به مبحث یادگیری مراجعه شود). به این ترتیب، فرد وقتی تحریک می شود توجه خود را روی جنبه های خاصی از محیط، متمرکز می کند، با یک شیوه خاصی پاسخ نشان می دهد، و نوعی پاداش یا کیفر به دست می آورد.

دولارد و میلر، جنبه های گوناگون داشتن شخصیت را بر این چهار اصل مبتنی می دانند. به علاوه، معتقدند که سائق های ثانوی، تعارضها، و علامتها نیز در تغییر جنبه های شخصیت مؤثرند.
منظور از «سائق های ثانوی»(secondary drives)، طبق اصول یادگیری، سائق هایی هستند که موجود زنده یاد می گیرد و از سائق های نخستین، سرچشمه می گیرند. مثلاً سائق گرسنگی و تشنگی، ابتدا به وسیله مادر ارضا می شود، ولی کودک بتدریج یاد می گیرد که حضور مادر را بخواهد اگرچه دیگر غذایی در میان نیست. یعنی بعدها وجود مادر برای کودک، اهمیت پیدا می کند. همچنین، علاقه ما به اینکه خود را به جماعتی منسوب کنیم، تا مورد تأیید اطرافیان خویش قرار بگیریم، «سائق ثانوی» نامیده می شود.
«تعارضها» (conflict)که در بحث از ناکامی توضیح دادیم، مورد توجه خاص پیشروان و پیروان نظریه یادگیری اجتماعی می باشند. و اینان نیز مانند روانکاوان، روی اهمیت نخستین سالهای زندگی فرد، تأکید می کنند؛ لکن آثار تجربه های اولیه را در رشد و تکامل شخصیت، برحسب فرایندهای یادگیری توصیف می کنند.

از این رو، چهار وضع یا کیفیت تربیت اولیه: تغذیه، نظافت (توالتی)، تربیت جنسی، و تعارضهای خشم-اضطرابی را بیشتر مورد بحث انتقادی قرار می دهند؛ زیرا آنها را مبانی رشد و تکامل شخصیت فرد (کودک) می دانند. منظور از علامتها یا «نشانه ها»(symptoms)، کیفیت یا نوع پاسخهایی است که فرد یاد می گیرد از خود نشان دهد. مثلاً کودک به سبب ارتکاب خطا مورد مجازات والدینش قرار می گیرد و بعدها از آن، اجتناب می ورزد و علامت نفرت یا اضطراب از خود نشان می دهد.به عبارت دیگر، «رفتار تعارضی» را دولارد و میلر به صورت پنج فرضی اساسی به نظر می آورند و معتقدند که این فرضها کمک می کنند به اینکه پاسخی که هرکس در مواجهه با این تعارضها خواهد داد پیش بینی شود. فرضها به این قرارند:
1.هرچه آدمی به هدف نزدیک تر می شود گرایش او به سوی آن، شدیدتر می گردد.
2.هرچه آدمی به محرک منفی، نزدیکتر می شود گرایش او به دوری جستن از آن شدت می یابد.
3.در شرایط معین، گرایش دوری جستن از هدف، سریعتر از گرایش نزدیک شدن به آن است.
4. شدت یافتن انگیزه همراه با نزدیک شدن به هدف یا دور شدن از آن، بر سرعت عمل می افزاید. در این حال، ای گرایشها، در هر مرحله ای از نزدیکی، شدت بیشتری خواهند داشت.
5. هرگاه دو پاسخ، با یکدیگر در مقام رقابت (تعارض) باشند، آنکه قوی تر و شدیدتر است به وقوع خواهد پیوست.
مفهوم روان شناختی دیگری که به نظر دولارد و میلر در ساختار شخصیت باید مورد توجه قرار گیرد «عادت» است که «ارتباط یا پیوندی است میان یک محرک و یک پاسخ» و در نتیجه یادگیری به وجود می آید. به این معنا که پیوند میان یک محرک معین و یک پاسخ معین در اثر تکرار در موارد گوناگون، طوری تقویت می شود که فرد در مواجهه با آن محرک، بی اختیار و حتی ناآگاهانه، همان پاسخ آموخته اش را نشان می دهد.

در این هنگام می گوییم: «آن پاسخ به صورت عادت درآمده است». یعنی یادگیری به شکل کامل و کافی انجام گرفته است، بدیهی است که اگر تقویت یا پاداشی در کار نباشد عادت تشکیل نخواهد شد. به نظر دو روان شناس، «شخصیت» در درجه اول از عادتهای فرد تشکیل می شود. لکن محرکها و انگیزه های اولیه و ثانویه نیز در تشکیل شخصیت مؤثرند. و نیز عادتهای امروز، گاهی درنتیجه تجربه های فردا تغییر می یابند.

به عبارت دیگر، در واقع، افراد بشر در سراسر حیات خود، عمدتاً با رفتارهای عادی با عادتهای کهنه و تازه زندگی می کنند: عادت به غذا، عادت به لباس، عادت به خواب در ساعت و مکان معین، عادت به کار، عادت به روابط، عادت به محیط طبیعی و اجتماعی و عادت به...

میشل نظریه صفات (Trait Construct) را مانند استادش راتر شدیداً زیر سوال برد. 
o او در سال ۱۹۶۸ کتابی تحت عنوان « شخصیت و سنجش » Personality and Assessment نوشت که به همین موضوع پرداخته است. 
o او بجای صفات فرایندهای شناختی (ذهنی ) Cognitive و هیجانی ( احساسات ) Affective را تعیین کننده رفتار می داند 
o او معتقد است که صفات انسانها ثابت نیستند و در موقعیت های مختلف Diverse Situations صفات عوض می شوند و روی رفتار تأثیر می گذارند .

مفاهیم اساسی در نطریه میشل

• میشل می گوید، رفتار انسان تحت تأثیر دو نوع متغیر قرار دارد :

۱ ) متغیرهای موقعیتی (Situational Cues) : بیشتر شامل عوامل محیطی ، موقعیت ها ، پاداش ها و تنبیه هاست.

۲ ) متغیرهای شخصی (Personal Cues) : عوامل درونی شخصی.

• متغیرهای شخصی به چندین عامل عمده تقسیم می شوند :

۱- انتظارات (Expectancies) : فکر می کنم که چه انفاقی روی خواهد داد.

۲- ارزشهای شخصی (Subjective Values) : چه چیزی ارزش داشتن یا انجام دادن را دارد.

۳- کفایتها و شایستگی (Competencies) : دانش و مهارتی که انسان دارد. آنچه که می دانیم و می توانیم.

۴- استراتژی های کدگذاری شناختی (Cognitive Strategies – Encoding Strategies and Personal Constructs) : چگونه قطعات را در کنار هم می گذاریم. 
این استراتژی ها تحت تأثیر عواملی چون توجه ، سطح انگیزش و ارزشهای شخصی و آموزش است .

۵- سیستم ها و برنامه های خود تنظیمی (Self-Regulatory Systems) : توانایی برنامه ریزی درونی به منظور اقدام به یک عمل و رسیدن به آن .

فرایندهای اساسی:

• اساسی ترین فرایندها از دیدگاه میشل :

I. تأخیر در ارضاء (Delayed Gratification)
II. شرایط ثبات رفتاری (Consistency) 

به تأخیر انداختن ارضاء عبارت است از تمایل به تعویض یک پاداش کوچک اما زود با یک پاداش بزرگتر ولی دیرتر. این موضوع از اهمیت زیادی برخوردار است. 
وی معتقد است آنچه در جلوی ذهن انسان است نه آنچه در جلوی چشم او، توانایی او را در به تأخیر انداختن ارضاء تعیین می کند . او به این نتیجه رسید که توانایی کودکان در به تأخیر انداختن ارضاء با موفقیت تحصیلی آنها ، ثبات هیجانی و کنترل امیال ناگهانی آنان در سالهای نوجوانی رابطه نزدیک دارد. 
به تاخیر نیانداختن ارضا می تواند در ایجاد انواع رفتارهای اعتیادی و ضد اجتماعی موثر واقع شود.

خودلگامی یا خود تنظیمی Self-Control یا Self-Regulation

• کنترل خود، کنترل نفس یا خود کنترلی توانایی کنترل احساسات و رفتارها و خواسته‌ها است که انسان به منظور بدست آوردن
برخی پاداش‌ها یا جلوگیری از برخی مجازات‌ها انجام می‌دهد. 
o برخی پاداش‌ها و مجازات‌های معمولاً کوچکتر که زودتر قابل دستیابی هستند، می‌توانند جلو دستیابی به برخی پاداش‌های بزرگتر را بگیرند. 
o در روانشناسی خود کنترلی گاهی با نام خود تنظیمی هیجانی (Emotional Self-Regulation) نامیده شده است.

شرح حال مقدماتی
دیدیم که روسو بر این باور بود که رفتار بر اساس برنامه زمانی یا طرح درونی طبیعت، بروز می یابد. امروزه، این فرایند را رسش زسیتی می نامیم و فردي که بیشترین تلاش را کرد تا مطالعه رسش آغاز شود، آرنولد گزل بود.
گزل همچنین با طرفداري از رویکرد کودك محور، درباره پرورش کودك مطالبی نوشت.
اصول رشد
مفهوم رسش
گزل معتقد بود که رشد کودك، تحت تأثیر دو نیروي عمده است. نخست آنکه، کودك محصول محیط خویش است. اما گزل معتقد بود که رشد کودك به کونه اي بنیادي تر، از درون و بر اثر عمل ژن ها، هدایت می شود. او این فرایند را رسش یا بالیدگی نامید.
ویژگی بارز رشد مبتنی بر رسش این است که همواره به صورت مراحلی ثابت، آشکار می شود. این مسئله را می توان نخست در جنین در حال رشد مشاهده کرد که در آن مثلاً، قلب همواره اولین عضوي است که رشد می یابد و عمل می کند. به همین ترتیب، مغز و سر، زودتر از سایر بخش هاي بدن جنین، از قبیل دست و پا رشد می کنند. این ترتیب که طرحی ژنتیکی آن را هدایت می کند، هرگز نقض نمی شود.
رشد به صورت سلسله مراحل، پس از تولد نیز ادامه می یابد.
البته کودکان از نظر میزان رشد با یکدیگر تفاوت دارند.
بعلاوه، میزان رشد تحت کنترل تفاوت هاي فردي است که به وسیله مکانیزم هاي ژنتیکی درونی، تعیین می شود.

رسش و محیط، تأثیرات کاملاً متفاوتی دارند. در رشد قبل از تولد، این موضوع بدین معنا است که رسش، متمایز از جنبه هاي محیط درونی از قبیل حرارت و اکسیژنی است که جنین از مادر دریافت می کند. بی تردید این عوامل محیطی اهمیت بسیار زیادي دارند، زیرا پشتیبان رشد سالم هستند، اما در ترتیب آشکار شدن ساختار و الگوهاي عمل، هیچ نقش مستقیمی ایفا نمی کنند. این وظیفه، بر عهده مکانیزم رسش است.
نوزاد پس از تولد، به محیط متفاوتی وارد می شود. این محیط، تنها نیاز هاي جسمانی او را برآورده نمی کند، بلکه محیطی اجتماعی و فرهنگی است که او را به انجام رفتار هاي درست وا می دارد. گزل معتقد بود که کودك براي تحقق قواي نهفته در خود، به وضوح به محیط اجتماعی نیاز دارد، اما همچنین بر این باور بود که نیروهاي اجتماعی، زمانی به بهترین وجه بر کودك اثر می گذارد که با اصول رسشی درونی، هماهنگ باشند.
گزل به ویژه، با آموزش زود هنگام مطالب به کودکان مخالف بود. کودکان هنگامی که آمادگی پیدا کنند و دستگاه عصبی آن ها به قدر کافی رشد کند، خواهند نشست، خواهند ایستاد و راه خواهند رفت. آن ها در زمان مناسب و با هدایت عوامل درونی شان، به تدریج بر تکالیف مختلف تسلط می یابند. تا پیش از آن زمان، آموزش، ارزش چندانی ندارد و ممکن است بین مراقب و کودك، باعث پیدایش تنش نیز بشود.

این کودك، در برخی مهارت ها توانایی بیشتري از خود نشان داد، ولی کودك آموزش ندیده خیلی زود و با تمرین بسیار کمتري همین توانایی ها را به دست آورد، و این تکالیف را تقریباً در همان سنی انجام داد که از او انتظار می رفت. بنابراین، ظاهراً یک برنامه زمانی درونی وجود دارد که آمادگی انجام دادن تکالیف را تعیین می کند و به نظر می رسد سودمندي آموزش هاي زود هنگام، نسبتاً موقتی است. مسئله تحریک زود هنگام، مسئله اي بحث انگیز است، اما ظاهراً تلاش هاي ما براي تسریع رشد حرکتی اولیه، تأثیرات اندکی دارد. بنابراین، رسش به فرایندي اطلاق می شود که از طریق آن، رشد به وسیله عوامل درونی و در درجه اول، ژن ها که مواد شیمیایی درون هسته سلول ها هستند، کنترل می شود. ژن ها توالی، زمان بندي و شکل پیدایش الگوهاي عمل را تعیین می کنند.
تا اینجا عمدتاً رشد مبتنی بر رسش رفتار حرکتی اولیه را، که گزل در مطالعات خود بر آن تأکید داشت، توضیح داده ایم. با وجود این، گزل بر این باور بود که رشد تمامی شخصیت، در کنترل رسش است.
مثلاً او معتقد است: دستگاه عصبی کودك در مراحل و تسلسل هایی طبیعی، رسش می یابد. او قبل اینکه بایشتد، می نشیند. قبل از صحبت کردن، غان و غون می کند. قبل از اینکه حقیقت را بگوید، از خود دروغ سر هم می کند. قبل از اینکه مربع بکشد، دایره رسم می کند، قبل از اینکه نوعدوست شود، خود پسند است. قبل از اینکه به خود متکی شود، به دیگران وابسته است. همه توانایی هاي کودك از جمله اصول اخلاقی او، از قوانین رشد متأثر است.

مطالعه الگوها
آنچه بیشترین اهمیت را دارد، فرایند الگو سازي است؛ یعنی فرآیندي که اعمال با استفاده از آن، سازماندهی می شوند.
هنگامی که نوزادان، حرکت چشم هایشان را با حرکت دست هایشان سازماندهی می کنند و به چیزي که در دست دارند نگاه می کنند این، الگویابی همچنان وسعت می یابد.
سایر اصول رشد
گزل با مشاهدات خود، چند اصل دیگر را نیز در زمینه رشد مطرح کرد. ما سه اصل هم آمیزي تقابلی، عدم تقارن کنشی و خود گردانی را بررسی می کنیم.
هم آمیزي تقابلی. انسان ها بر مبناي تقارن خلق شده اند. ما داراي دو نیم کره مغز، دو چشم، دو دست، دو پا و چند اندام دو گانه دیگر هستیم. اعمال ما نیز نظیر هنگامی که دست و پایمان را خم یا راست می کنیم، کیفیتی دو گانه دارد « هم آمیزي تقابلی » به فرایندي از رشد اطلاق می شود که از طریق آن، دو گرایش مختلف، به تدریج نوعی سازماندهی مؤثر می رسند. مثلاً در رشد پدیده دست برتري، نوزاد ابتدا یک دست خود را به کار می برد، سپس هر دو را با هم به کار می گیرد، آنگاه دست دیگر را ترجیح می دهد، و بعد دوباره هر دو را به کار می گیرد تا آنکه در نهایت می تواند دست مسلط خود را انتخاب کند. این کیفیت رفت و آمدي اولویت ها، را به ذهن متبادر می سازد. گزل نشان داد که هم آمیزي تقابلی، چگونه « هم آمیزي تقابلی » استعاره هم آمیزي و در نتیجه اصطلاح الگویابی بسیاري از رفتارها، از جمله رفتار دیداري، خزیدن، و راه رفتن را توصیف می کند.
گزل همچنین بر این باور بود که هم آمیزي تقابلی، مشخصه رشد شخصیت نیز هست. در رشد شخصیت، ما شاهد یکپارچه سازي گرایش هاي درون گرایی و برون گرایی در انسان هستیم. مثلاً کودکی که در سه سالگی، آرام و خود دار است، در سه سال و شش ماهگی درونگرا، کمرو، و ناآرام می شود. در پی این دوره درون گرایی، در چهار سالگی، گرایش به برونگرایی پیدا می کند و این دو گرایش در نهایت، در پنج سالگی یکپارچه و متعادل می شوند. چنین چرخه هایی در نوزادي آغاز می شوند و دست کم تا 16 سالگی ادامه می یابند. فرد هنگام ورود به قلمرو هاي جدید درونی یا بیرونی، به طور موقت تعادل خود را از دست می دهد، اما بعد بار دیگر خود را در سطوح جدید، سازماندهی می کند.

عدم تقارن کنشی. ما با فرایند هم آمیزي تقابلی، دوگرایی هاي طبیعت خود را متعادل می کنیم. با وجود این، به ندرت به تعادل یا تقارن کامل می رسیم. در واقع، درجه اي از عدم تقارن، که کاملاً کنشی است وجود دارد. ما زمانی داراي بیشترین کارآمدي هستیم که با ترجیح دادن یک دست، یک چشم و مانند آن، از یک جهت با جهان روبرو شویم.
خود گردانی. گزل بر این باور بود که ساز و کارهاي رشد درونی آنقدر نیرومند هستند که انسان تا حد زیادي می تواند رشد خود را منظم کند. او در مجموعه اي از مطالعات خود نشان داد که کودکان چگونه می توانند چرخه هاي تغذیه، خواب و بیداري خود را منظم کنند.
گزل همچنین با تأکید بر قابلیت موجود زنده بر حفظ تعادل و وحدت کلی، در مورد خود گردانی، زاویه متفاوتی را نیز مورد توجه قرار داده است. البته رشد، عدم تعادل را نیز شامل می شود. همان گونه که دیدیم، الگوهاي خواب و تغذیه نوزادان به طور مرتب دستخوش نوسان می شوند. ما نوسان هاي مشابهی را در رشد شخصیت نیز می بینیم که در آنها، هنگامی که کودکان وارد مراحل درونگرایی و برونگرایی می شوند، دوره هاي ثبات و عدم ثبات به دنبال هم می آیند. هنگامی تنش به وجود می آید که کودکان به قلمرو ناشناخته هاي جدید وارد می شوند. اما سازوکارهاي خودگردانی، همواره فعال هستند و باعث می شوند که موجود زنده، هرگز پیش از به دست آوردن تعادل، بیش از حد به یک جهت متمایل نشود و پیش از حرکت مجدد به سمت جلو، پیشرفت هاي خویش را استحکام بخشد.

فردیت
یک موضوع کلی باید مورد بحث قرار گیرد و آن، مسئله فردیت است. گزل جداً بر بی همتا بودن هر کودك تأکید داشت.
دیدگاه اصلی گزل این بود که همه کودکان بهنجار توالی هاي یکسانی را پشت سر می گذارند، اما در میزان رشد با یکدیگر متفاوتند.
او هم چنین مطرح کرد که میزان رشد ممکن است با تفاوت در خلق و خو و شخصیت ارتباط داشته باشد. او در یک بحث جالب سه کودك را فرض کرد که یکی از آن ها به کندي، دیگري به سرعت و سومی به طور نامنظم رشد می کند و بر این نکته تأکید کرد که چگونه هر سبک رشد می تواند در آمادگی هاي شخصی متفاوتی جلوه گر شود. مثلاً کودك الف که به کندي رشد می کند، ممکن است کم تحرك و محتاط، صبور، خونسرد و به طور کلی در مورد مشکلات زندگی با تدبیر باشد. کودك ب که به سرعت رشد می کند،
ممکن است حاضر جواب، بی خیال، سرخوش، همراه و به طور کلی باهوش و زرنگ باشد. کودك ج که به طور نامنظم رشد می کند،
ممکن است گاه بیش از حد محتاط باشد و گاه احتیاط را رعایت نکند، اغلب دمدمی مزاج و بی صبر باشد و بارقه هایی از ذکاوت را نشان دهد. گزل بر این باور بود که هر خلق و خو و سبک رشد فردي، در فرهنگ، خواسته هاي متفاوتی را در پی می آورد و فرهنگ نیز باید بکوشد تا با فردیت هر کودك منطبق شود.

فلسفه فرزند پروري
گزل معتقد بود که پرورش کودك باید با شناخت دقیق قوانین رسش آغاز شود. آن ها فطرتاً نسبت به نیازهایشان و آنچه آمادگی انجام دادن آن را دارند یا ندارند، هشیار هستند. بنابراین والدین نباید کودکان را به پیروي از هیچ الگویی از پیش پنداشته اي وادار کنند، بلکه باید نشانه هاي رسش را از خود کودکان بگیرند.
مثلاً در مورد تغذیه، گزل به شدت از تغذیه مبتنی بر نیاز یعنی تغذیه اي که کودك آمادگی خود را براي آن نشان می دهد در برابر تغذیه بر اساس هرگونه برنامه از پیش تعیین شده، حمایت می کرد. او نوشت:
دو نوع زمان وجود دارد؛ زمان طبیعی و زمان مبتنی بر ساعت. اولی بر آگاهی کودك و دومی بر علم اختر شناسی و قراردادهاي فرهنگی مبتنی است. برنامه خودخواسته، از زمان طبیعی نشأت می گیرد. نوزاد زمانی تغذیه می شود که گرسنه است. مختار است هر زمان که خوابش می آید بخوابد. او را براي تغذیه بیدار نمی کنند. در صورتی که جایش را خیس کند « پوشک او را عوض می کنند » هر زمانی که بخواهد می تواند به بازي هاي اجتماعی بپردازد. او براي زندگی کردن بر اساس ساعت دیواري خلق نشده است، بلکه خلق شده تا بر اساس ساعت درونی که منعکس کننده نیازهاي متغیر اوست، زندگی کند.

هنگامی که والدین، اندیشه هایشان را در مورد آنچه کودك « باید » انجام دهد کنار بگذارند و در عوض، از نشانه ها و سرنخ هاي کودك پیروي کنند، کم کم به ارزش توانایی ذاتی رشد خود گردان کودك پی می برند. می بینند که کودك چگونه چرخه تغذیه و خواب و بیداري خود را تنظیم می کند. اندك زمانی بعد، خواهند دید که چگونه کودك یاد می گیرد که بدون اجبار و ترغیب، با اتکاي به خود بخزد و سینه خیز حرکت کند. در این صورت، والدین کم کم به کودك و فرایند رشد، اعتماد خواهند کرد.

گزل تأکید می کرد که اولین سال زندگی، بهترین زمان براي یادگیري احترام گذاشتن به فردیت کودك است. والدینی که در دوره نوزادي، با هوشیاري پاسخگوي نیازهاي کودك بوده اند، بعدها به طور طبیعی به بی همتا بودن علایق و توانایی هاي کودك، حساسیت نشان خواهند داد. آن ها کمتر تمایل دارند که انتظارات و آرزوهاي خود را به کودك تحمیل کنند، بلکه بیشتر مایلند تا به فردیت کودك، مجال رشد و موفقیت بدهند.
گزل معتقد بود که والدین علاوه بر حساسیت باطنی نسبت به کودك، به برخی اطلاعات نظري درباره روندها و توالی هاي رشد هم نیاز دارند. آن ها به ویژه باید بدانند که رشد، بین دوره هاي ثبات و بی ثباتی، در نوسان است. این آگاهی، درك و بردباري را در آن ها تقویت می کند. مثلاً آگاهی از اینکه کودك 2/5 ساله از یک دوره دشوار می گذرد که می تواند موجب لجاجت و سرسختی او شود، به والدین کمک می کند. آن ها با آگاهی از این موضوع، تلاش نخواهند کرد که هرچه زودتر این رفتارهاي کودك را سرکوب کنند. بلکه در مقابل، قادر خواهند بود که با انعطاف پذیري بیشتري با کودك رفتار کنند و حتی شاید از دیدن این که کودك چنین مشتاقانه سعی می کند استقلال خود را تثبیت کند، لذت نیز ببرند.

به این ترتیب، فلسفه گزل، در بعد افراطی رها کردن و تساهل قرار می گیرد. می توان سوال کرد که « آیا چنین نگرشی، به لوس شدن کودك منجر نمی شود » و « آیا کودکان پرتوقع نمی شوند و همیشه بر خواسته هاي خود اصرار نخواهند ورزید ؟ » .

البته پاسخ گزل این بود که کودکان باید یاد بگیرند تکانه هاي خود را کنترل، و مقتضیات فرهنگی خود را رعایت کنند. با وجود این، او معتقد بود کودکان زمانی این موارد را کاملاً فرا خواهند گرفت که به توانایی آن ها براي تحمل کردن کنترل ها که مبتنی بر رسش است، توجه کنیم. مثلاً در مورد تغذیه، نوزاد را نباید در ابتدا خیلی منتظر گذاشت . « مهمترین نیازهاي نوزاد با غذا و خواب ارتباط دارند. این نیازها ماهیتی فردي و طبیعی دارند. نمی توان آن ها را تغییر داد یا برآورده نکرد » .

اما اندك زمانی بعد و تقریباً در چهار ماهگی، وسعت و رشد سیستم گوارشی کودك، شرایطی بهتر از قبل پیدا می کند و به همین دلیل، نوزاد تنش کمتري خواهد داشت و کاهش دفعات گریه کودك به والدین نشان می دهد که او اکنون قادر است براي تغذیه صبر کند.

بعداً، رشد زبان و گسترش بعد زمانی کودك، به او کمک می کند تا ارضاي فوري نیازهایش را به تعویق بیندازد. در 2/5 سالگی، دیگر کودکان بی درنگ نشان نمی دهند که به آب میوه خود نیاز دارند، زیرا هنگامی که والدین به آن ها می گویند « قدري صبر کن » معناي این عبارت را درك می کنند.

بنابراین، گزل بر این باور بود که والدین هشیار می توانند به تعادلی منطقی بین نیروهاي رسشی و فرهنگ پذیري دست یابند.
باوجود این، واضح است که گزل، بیشتر این سازگاري را از فرهنگ انتظار داشت. او معتقد بود که فرهنگ پذیري لازم است، اما نباید نخستین هدف ما انطباق دادن کودك با قالب هاي اجتماعی باشد. این هدف رژیم هاي اقتدار طلب است. ما در دموکراسی به آزادي عمل و فردیت بها می دهیم؛ یعنی ویژگی هایی که عمیق ترین ریشه هاي آن ها در تکانه زیستی انسان در جهت رشد بهینه قرار داد.
فرهنگ پذیري، هم در مدرسه و هم در خانه، صورت می گیرد. مدارس مهارت ها و عادات هایی را به کودکان آموزش می دهند که آنان به عنوان اعضاي بزرگسال جامعه، به آن ها نیاز خواهند داشت. اما معلمان نیز همانند والدین نباید منحصراً بر حسب هدف هاي فرهنگی فکر کنند، به گونه اي که وضعیت رشد کودك را نادیده بگیرند. مثلاً اگر چه فرهنگ ما براي کار دقیق ارزش قایل است،
معلمان باید درك کنند که به طور طبیعی کودکان در برخی سنین، از سنین دیگر، دقت کم تري دارند. کودکان شش ساله به شدت مستعد خطا هستند، در حالی که کودکان 7 ساله با آمادگی مشق هایشان را انجام می دهند و کارهایشان را به طور کامل به اتمام می رسانند. بر همین روال، معلم رشدگرا، کودك 6 ساله را به یادگیري چیزي که با طبیعت او سازگار نیست مجبور نمی کند، بلکه دادن تکالیف را به زمانی وا می گذارد که براي کودك مفید باشد. در همین حال، کافی نیست که فنون یادگیري را بر مبناي سن یا سطح تحصیلی تنظیم کرد، زیرا میزان رشد و استعدادهاي ویژه کودکان، بسیار متفاوت هستند. به این ترتیب، نیاز کودکان را به رشد بر
اساس برنامه زمانی خود و پرورش استعدادهاي منحصر به فردشان، مورد بی توجهی قرار می دهند.

ارزشیابی
با وجود این اکثر روان شناسان معاصر، جهت گیري رسشی گزل را، بسیار افراطی می دانند. بیشتر روان شناسان، نقش رسش را تأیید می کنند، اما بر این باورند که یادگیري و تدریس، بسیار بیشتر از آنچه گزل تصور می کرد،اهمیت دارند. آن ها معتقدند که محیط صرفاً از الگویابی درونی حمایت نمی کند، بلکه در سازماندهی رفتار نیز نقش دارند.
بیشترین انتقادها از گزل، به شیوه ارائه هنجارهاي سنی به وسیله او مربوط است. هنجارهاي او از یکسانی بیش از حد حکایت دارد و او در مورد میزان تغییر پذیري که در هر سن می توان انتظار داشت، اظهار نظر نکرده است. به علاوه، هنجارهاي گزل، بر مبناي کودکان طبقه متوسط در یک محیط دانشگاهی (ییل) عرضه شده است و ممکن است در سایر زمینه هاي فرهنگی، به طور کامل مصداق نداشته باشد.

با توجه به این یافته ها، تصویري که گزل از رشد ارائه می کند، بیش از حد ناکافی به نظر می رسد. اکنون نوزادان بسیار باهوش تر از آنچه تصور می شد، به نظر می رسند و پژوهشگران در مورد ذهن کودکان در چند ماه بعد از تولد، قابلیت هاي قابل توجهی را در می یابند.

امروزه پزشکان و متخصصان اطفال هنوز هم هنجارهاي گزل را بسیار با ارزش می دانند و براي نعیین اینکه نوزادان در سنین مختلف باید قادر به انجام دادن چه اعمالی باشند، از آن ها استفاده می کنند.
بنابراین، شواهدي در تأیید دیدگاه هاي گزل وجود دارد و آن اینکه پاسخ دهی به نشانه ها و تمایلات کودك، همانطور که او از یک برنامه زیستی درونی پیروي می کند، مطلوب است.
اما به نظر می رسد با پیروي از توصیه هاي گزل، بهره هاي زیادي می بریم. زیرا گرچه درست است که باید کودکانمان را تا حدي کنترل و هدایت کنیم و آن ها را آموزش دهیم، اما معمولاً براي انجام دادن چنین اعمالی عجله می کنیم. آنچه براي ما دشوارتر است ، این است که به کودکانمان فرصت دهیم خودشان رشد کنند، و براي تماشا کردن و لذت بردن از آن ها و تحسین کودکانمان، وقت بگذاریم.

مدیران از لحاظ قابلیت درك و شناخت فرهنگ هاي بیگانه و عمل متناسب با آنها یکسان نیستند. برخی مدیران زمانی که اندکی پا را از فرهنگ ملی و محلی خود فراتر می گذارند، دچار ناراحتی، بی اطمینانی و ناسازگاري می شوند.  در مقابل بعضی دیگر از مدیران ، چنان رفتار می کنند که گویی سال هاست با آن فرهنگ بیگانه خو گرفته اند (پیترسون،2004).

مدیران را بر حسب قابلیت هوش فرهنگی می توان در یکی از طبقات زیر قرار داد:

تیپ شخصیت محلی :  زمانی می تواند کاملا اثربخش باشدکه با افرادي با پیشینه هاي فرهنگی مشابه با خود تعامل دارد، در غیر این صورت به مشکل برمی خورد.

تیپ شخصیت تحلیل گر :  به طور منظم قوانین و انتظارات فرهنگی را با توسل به استراتژي هاي یادگیري پیچیده و مفصل بررسی می کند.  رایج ترین حالت تحلیلگر در کسانی دیده می شود که ابتدا از محدوده فرهنگی بیگانه آگاه می شوند و سپس در چندمرحله، ماهیت الگوهاي کاري و نحوه تعامل با آنها را تشخیص می دهد.

تیپ شخصیت شهودي :  کسی است که به طور کامل به جاي استفاده از یک سبک نظام مند به شهود و بینش خود تکیه دارد.  او بندرت برداشت و نظر اولیه خود را اشتباه می یابد.  در مواجهه با شرایط چند فرهنگی مبهم که نیازمند کنترل موقعیت است، فرد شهودي متزلزل نشان خواهد داد، زیرا نه استراتژي یادگیري را در پیش گرفته است و نه می تواند خود را با احساسات ناآشنا وفق دهد.

تیپ شخصیت سفیر :  این گونه مدیران همانند بسیاري از دیپلمات ها ممکن است در مورد فرهنگی که وارد آن می شوند اطلاعات چندانی نداشته باشند، اما به صورت متقاعد کنندهاي با اطمینان و اعتماد به نفس ارتباط برقرار می کنند.  در میان مدیران شرکت هاي چندملیتی، سفیر شایعترین شخصیت است .

اعتماد به نفس مهمترین ویژگی هوش فرهنگی در این افراد است.  دیدگاه سفیر در برخی مدیران از طریق مشاهده کسانی که با بهره گیري از این سبک موفق بودهاند، حاصل شده است .  سفیر باید براي اینکه بداند چه چیزهایی نمی داند به اندازه کافی فروتنی داشته باشد.

تیپ شخصیت تقلیدی :  به میزان زیادي بر اعمال و رفتارش کنترل دارد، در غیر این صورت هم به خاطر بینش مناسبش نسبت به اهمیت نشانه هاي فرهنگی از عهده اداره موقعیت برمی آید.  افراد تقلیدي به میزبانان و میهمانان شان آرامش خاصی منتقل می کنند و با تقلید سریع رفتارهاي کلامی و غیرکلامی طرف هاي مقابل ارتباطات را تسهیل کرده و اعتماد ایجاد می کنند.

نقل از : http://jafarhashemlou.blogfa.com/post/961

مکتب ساخت گرایی نخستین مکتب فکري روانشناسی علمی است. مؤسس این مکتب ویلهلم وُونت آلمانی مکتب ساخت گرایی است. وي روانشناسی علمی را با تأسیس یک آزمایشگاه در دانشگاه لایپزیک آلمان پایهگذاري کرد و نخستین کسی بود که روانشناسی را علم آزمایشی مستقلی دانست و نخستین نشریۀ علمی روانشناسی را منتشر کرد و نخستین کتاب درسی روانشناسی فیزیولوژیک را نوشت.

روانشناسان ساختگرا معتقدند موضوع و مسألۀ اصلی روانشناسی، ماهیت تجربیات ذهنی است و بر این اساس موضوع روانشناسی را «تجربۀ حسی بیواسطۀ» شخص میدانستند. براي نمونه ادوارد تیچنر تجربه حسی را موضوع علم روانشناسی دانسته و میگفت: «همۀ علوم، موضوع واحدي را مطالعه میکنند؛ اما هر کدام با بُعد خاصی از تجربۀ انسان سر و کار دارند. موضوع مشخص مورد مطالعه روانشناسی عبارت است از تجربۀ انسان از نظر اتکاي آن بر شخص تجربه کننده».

در این باور، افراد تعلیم یافته به تجزیه و تحلیل تجربیات خود از طریق دروننگري میپردازند و محتواي ذهنی خود را بر طبق قواعد معینی توصیف میکنند. در واقع هدف این مکتب، تجزیه و تحلیل عناصر اصلی تشکیل دهندة تجربه هایی است که از راه ادراك حسی، اندیشه، آگاهی، عواطف و سایر فعالیتهاي ذهنی به دست آمده اند.

به عبارتی دیگر، پیروان این مکتب تلاش میکردند تا با بهره گیري از روش دروننگري، چگونگی تعامل عناصر تشکیل دهندة ذهن را دریابند. مکتب ساخت گرایی چون محدود به آزمایشگاه و دروننگري بود، بسیار زود رو به افول و زوال گذاشت و در زمان حیات تیچنر، این مکتب منسوخ شد.

فلسفه مکانیسمی : جهان به منزله یک ماشین

هر چند مکتب ساخت گرایی حدود 200 سال پس از انقلاب صنعتی تأسیس شد، اما به شدت از مبانی نظري این عصر متأثر گردیده است. در دو قرن هفده و هجده میلادي و با اختراع انواع ماشین در زمینه هاي مختلف علوم و صنایع و در شؤون مختلف بشري، این ادعا مطرح شد که این فرایند تا نجات انسان، هیچ محدودیّتی را نخواهد پذیرفت و همواره سیستمهاي ماشینی، سیر تکاملی خواهد داشت. این فکر فلسفی و بنیادي حاکم بر قرن هفدهم که بر روانشناسی جدید تأثیر گذاشت «روح ماشین گرایی» یا تلقی جهان هستی به عنوان یک «ماشین بزرگ» بود.

گالیله و نیوتن معتقد بودند هر چند جهان فیزیکی، به وسیلۀ خداوند یا کمال مطلق طراحی شده است اما از چنان نظم و قوانینی برخوردار است که اگر انسان با قوانین جهان آشنا شود، میتواند کیفیت کارش را دانسته و از پیش، آیندة آن را حدس بزند. این دو معتقد بودند حقیقت عالم چیزي جز ذرّات مجزا یا اتمهاي مادي متحرك نیست.

به اعتقاد «گالیله»، این ذرّات مجزا یا اتمها، هر یک بر دیگري همچون توپهاي بیلیارد، با تماس مستقیم، تأثیر میگذارد. از این رو جهان داراي علت و معلول مادي است و همچنین تابع قوانین اندازه گیري و ریاضی و در نتیجه، نه تنها درست و خوب کار میکند بلکه قابل پیشبینی میباشد. در این هنگام روشهاي علمی همراه با تکنولوژي رشد کردند و به طرز مؤثري با یافتههاي علم همساز گردیدند و در نتیجه؛ مشاهده و آزمایش به منزله شاخصهاي علم شناخته شدند.

حرکت علمی تا اینجا قابل دفاع بود اما رفتهرفته چنین اظهار نظر شد که هر کنش یا پدیدهاي میتواند به صورت ریاضی و به وسیلۀ اعداد و ارقام تعریف و توصیف شود. این که براي مطالعه جهان مادي به عنوان یک ماشین، گرماسنج، فشارسنج، خط کش ریاضی، میکرومتر، پاندول ساعت و سایر دستگاههاي اندازهگیري حیاتی هستند جاي تردید نیست اما آیا میشد دربارة انسان و حالات و صفات او به عنوان موجودي در جهان مادي، نیز چنین اندیشید؟

برخی بر این باور شدند که اگر همۀ جهان شبیه ماشین است و منظم و قابل پیش بینی و نیز قابل مشاهده و اندازهگیري است، چرا انسان نباید چنین باشد و چرا نباید او را از همین دیدگاه و در پرتو همین ساز و کار مطالعه کرد؟ حاصل چنین اندیشه اي این شد که طبیعت انسان نیز ماشینی و شبیه ساعت تلقی گردید و در نتیجه همان روشهاي کمّی و آزمایشی که با موفقیت کامل در بررسی اسرار جهان مادي مورداستفاده قرار گرفته بود، براي وارسی و کشف انسان به کار گرفته شد.

فلسفه دکارت

دکارت (1596ـ1650) با تردید و تشکیکی که نسبت به سندیّت منابع علمی گذشته ایجاد کرد، تحوّلی در روش تحقیق علوم به وجود آورد. از زمان دکارت نیروي جدیدي بر جهان علم تسلط یافت و تجربه گرایی، با مشاهده خود طبیعت، جاي جزمیّت هاي فلسفی و کلامی را گرفت و باعث شد نوعی بدگمانی نسبت به این قبیل معلومات رواج یابد. دکارت بر آینده روانشناسی پس از خود نیز تأثیرات مهمی داشت. برخی از این تأثیرات عبارتند از:

1 .تلاش در جهت حلّ مسأله ارتباط نفس و بدن: مسألۀ ارتباط نفس و بدن، قرنها از موضوعهاي مورد  اختلاف فلاسفه به شمار میرفت. پیش از دکارت اغلب فلاسفه در تعیین رابطۀ نفس و بدن به تأثیر نفس بر بدن، ارزش بیشتري داده، رابطۀ آنها را همچون رابطۀ خیمهشبباز (نفس) با عروسکش (جسم) تلقی میکردند. اما دکارت سهم تأثیر بدن بر نفس را از آنچه پیش از این تصور میشد بیشتر و رابطۀ آنها را نوعی تعامل میدانست.

2 .انتساب همۀ کنشها به بدن بجاي انتساب به نفس: دکارت با همسنگ شمردن نفس و بدن،  برخی کنشها، که قبلاً به نفس نسبت داده میشد، به بدن نسبت داد. وي فقط «تفکر» را کنش نفس دانست و همۀ فرایندهاي دیگر از قبیل: یادآوري، ادراك، حرکت و غیره را از جمله کنشهاي بدن میشمرد.

او نخستین کسی بود که روش تحقیق مسأله نفس و بدن را که بر ثنویّت جسمی- روانی مبتنی بود، ارائه کرد. بدین ترتیب دکارت توجۀ فلاسفه را از مطالعۀ روح مجرّد یا همان علم النفس فلسفی، به مطالعۀ ذهن و اعمال آن معطوف داشت و در نتیجه روش تحقیق از تحلیلهاي متافیزیکی و استدلالهاي قیاسی، به مشاهدات عینی و روشهاي استقرایی تغییر یافت. آنان در تحقیق دربارة روح تنها به تفکر و استدلال متوسل میشدند در صورتی که معتقد بودند ذهن و اعمالش را از طریق مشاهده میتوان بررسی کرد.

در عین حال که دکارت به دو جوهر مجزّا و مستقلّ نفس و بدن که هیچ شباهتی به هم ندارند، اعتقاد داشت، به نکتهاي توجه نمود که از نظر روانشناسی جدید امري بنیادي است. او عقیده داشت که نفس و بدن در عین جدایی و استقلال در ارگانیزم آدمی قادر به تعامل هستند.

3 .مکانیکی شمردن بدن: دکارت معتقد بود از آنجا که بدن از مواد طبیعی ساخته شده، بنابراین، باید  ویژگیهاي مشترك همۀ مواد را که عبارت است از امتداد در فضا، استعداد و حرکت را دارا باشد و ناگزیر باید قوانین فیزیک و مکانیک در آن صدق کند. دکارت با دیدن مجسمههایی که بطور مکانیکی حرکاتی داشتند بین این نوع حرکات و بسیاري از حرکات بدن انسان شباهت یافت و آنها را نیز فاقد قصد و اراده تلقی کرد و بر مبناي این دسته از قیاسها و تشبیهات به فکر حرکتی افتاد که تحت مراقبت و خواست حرکت کننده نیست.

از این جهت و به سبب بیان این مفهوم غالباً دکارت را مبتکر «نظریّه عمل بازتابی» در هر صورت عقاید دکارت که شامل مکانیستی دانستن بدن، نظریه تعامل نفس و بدن، تعیین محلّ کنش- میدانند. هاي نفس در مغز ـ مرکز تعامل یعنی غده هیپوفیز ـ میشد، الهام بخش بسیاري از گرایشهایی شد که در روانشناسی نضج گرفت.

پیشرفتهاي دیگري که در عصر دکارت، در مورد جریان خون (کشف هاروي در سال 1628) ،فرایند هضم، ساختارِ ماهیچهها و مکانیسم احساس و حرکت و اعصاب به دست آمد مؤیّد تعبیر مکانیستی از بدن انسان بود. بنابراین، بدن انسان همچون ماشینی تلقی شد که به وسیلۀ روح هدایت میشود.

نظریه تجربه گرایی

همچنین افکار روانشناختی در طول دو قرن پس از دکارت، متأثر از فلاسفۀ تجربه گرا بود. تجربه گرایان دو تأثیر عمده بر روانشناسی جدید گذاشتند:

1 . در روش تحقیق : روش تحقیق فلاسفۀ تجربه گرا مشاهده و آزمایش بود و برخلاف روش هاي  قدیمی تر، که به عنوان روش هاي نظري و تعقّلی شهرت داشتند، براساس مشاهده عینی صورت میگرفت. این روش که عمدتاً به دادههاي ذهنی به دست آمده از مشاهده و تجربۀ حسی مبتنی است و معتقد است همۀ دانش بشري، پسینی و وابسته به حواس پنجگانه است، تأثیر بسیاري بر روانشناسی جدید داشت. این در حالی بود که دکارت، افزون بر دانش و علم پسینی، به تصورات پیشینی و بدیهی که وي آنها را ایدههاي فطري میدانست، نیز اعتقاد داشت.

2 . فاصله گرفتن از جزمیّت گرایی فلسفی پیشین : از آنجا که مشاهدة حسی داراي محدودیت و  احتمال خطا است، از این رو ذهنیتی که منشأ آن حواس پنجگانه باشد، نمی تواند از جزمیت برخوردار گردد. از این رو روانشناسان معتقد بودند یافته هاي ایشان عمدتاً فرضیه و حدس هاي ذهنی است.

نظریه اثبات گرایی

فلسفه تحصّل گرائی یا تحقّقی یکی دیگر از جریانهاي فکري بود که در حرکت روانشناسی به اصطلاح «علمی» تأثیر بسیاري داشت. اگوسنت کنت (1798-1875) ،بنیادگذار این مکتب معتقد بود هر رشته از معلومات انسان به مرور زمان سه مرحلۀ «ربّانی یا تخیلی»، مرحلۀ «فلسفی یا تعقّلی» و مرحلۀ «علمی یا اثباتی» را می پیماید. در مرحله سوم که مرحلۀ بالندگی علمی است، فقط امر محسوس و مشهود معتبر است.

به عقیدة وي باید از جواهر و امور مطلق مانند جان و روان و عقل و مادّه و علت نخستین که به کمک تجربۀ حسی به ادراك آنها نائل نمی شویم، گذشته و فقط عوارض و خاصیّت هاي محسوس را که می توانیم ببینیم و بسنجیم و اندازه بگیریم، مورد توجه قرار داده، قواعد و ضوابط آنها را معلوم می کنیم و محقق می سازیم و از این روست که این مرحله را مرحلۀ تحقُّقی نیز نامیده اند.

به گفتۀ وي، تاریخ مصرف دورة فلسفۀ ربّانی و فلسفۀ مابعدالطبیعه به پایان رسیده و امروز دیگر اذهان و افکار به آنها قانع نیست و فلسفۀ اثباتی یا تحققی را اقتضا میکند.

بدین ترتیب، اثبات گرایی منکر متافیزیک شد و به کلی آن را طرد نمود. این جریان فکري حاکم بر قرن نوزدهم، تمایلات ضد ذهنیّتگرایی و ضدّ درون نگري را در روانشناسی تقویت کرد و درون نگري آزمایشگاهی، تلاشی بود در همین راستا و در جهت علمی کردن روش روانشناسی.

نظریه ماده گرایی

افکار دیگري که در همین قرن و در تأیید اثبات گرایی فلسفی شکل گرفت، گرایش هاي ماده گرایی بود. ماده گرایان عقیده داشتند که همه چیز میتواند در قالب مفاهیم فیزیک توصیف و در پرتو ویژگی هاي فیزیک یعنی ماده و انرژي فهمیده و شناخته شود.

گفته شده که خاستگاه ماده گرایی، فرانسه است و اخلاف «دکارت» با استناد به عقاید وي در مورد حیوانات و در اثر فشار جوّ زمان، از روح گرایی فاصله گرفتند، تا آنجا که «بورینگ»، معتقد شد علم الزاماً گرایش مکانیستی دارد و از «جان گرایی» اجتناب ورزید. درواقع، علم در جستجوي وحدتی در عالم است که به یاري آن بتواند جهان را تبیین کند و در این ارتباط نیز در مقابل عقاید ثنوي قرار می گیرد.

می دانیم که دکارت پیش از سال 1650 تصور می کرد که عضلات به دلیل متورّم شدن در اثر ارواح حیوانی، حالت انقباض دارند و ارواح حیوانی را با تعابیري همچون «بادي بسیار سریع»، «آتش بسیار فعال و خالص» و «شبیه جوهر غیرمنبسط روح و تقریباً غیرجسمانی» معرفی می کرد. علماي پس از او، این مفهوم را مادّي تر تصور کردند.

تا اینکه در 1708 هرمن بورهاو (1668-1738) فیزیولوژیست هلندي، براي توضیح حرکت حیوان، به دنبال چیزي باز هم مادیتر بود. این تحقیقات منجر به مطالعات وایت، در مورد عمل بازتابی در سال 1751 شد. در این جوّ ویژة علمی بود که دولامتري مسیحی، در سال هاي 1740 مادّه گرا شد.

دولامتري (1709-1751) ،در جریان زندگی، یک بار دچار تب شدیدي شد و در دوران همین تب و توجهش به اینکه قواي ذهنیش به موازات قواي جسمانیش کاهش یافته است، به این اعتقاد عمیق رسید که تفکر چیزي جز نتیجه عمل مکانیکی مغز و دستگاه عصبی نیست و هرگز این ایمان جبري را از دست نداد؛ چون نمی توانست بین تفکر و روح تمایز قایل شود، عقیده تازه اش واجد این معنی بود که روح همچون مغز فانی است و انسان در حکم ماشین است. همان طور که دکارت نیز درباره حیوانات چنین اندیشه اي داشت. دولامتري در سال 1745 کتاب «تاریخ طبیعی روح» و در سال 1748 کتاب دیگري به نام «انسان یک ماشین» را منتشر کرد و به سبب همین کتاب در زمره رفتارگرایان درآمد.

موضع گیري ماده گرایانه افراطی دولامتري، موجب رشد تفکرات ماده گرایی شد و خطی را که کندیلاك از لاك اخذ کرده بود، تقویت نمود. بدین ترتیب دولامتري فرانسه نیمه قرن هجدهم را به مادّه گرایی و مکانیسم کشانید.

روانشناسی قرن هجده فرانسه با کمک پیر ژان کابانی (1757-1808) که برخی او را مؤسّس روانشناسی فیزیولوژیک می شمرند، به اوج رشد خود رسید. وي پس از انجام تحصیلات فلسفه به طور غیررسمی به تحصیل پزشکی پرداخت و مدرّس تاریخ پزشکی و کاربرد این علم شد. او با انقلاب فرانسه همکاري داشت و عضو کمیته 500 نفري قانونگذاري شد و مشاغلی مانند استادي بهداشت را در پاریس در سال 1795 و استادي طبّ قانونی و تاریخ طبّ را در سال 1799 به عهده داشت.

هنگامی که در سال 1795 از او پرسیده شد که آیا قربانیان گیوتین پس از بریده شدن سر، آگاهی خواهند داشت، پاسخ داد که آگاهی در آن هنگام وجود ندارد. او آگاهی را به عنوان عام ترین درجۀ سازمان ذهن معرفی کرد که بر عملکرد مغز به عنوان عضو آگاهی، متکی است. او مغز را عضو آگاهی می دانست، همان طور که معده، اندام عمل هضم، یا کبد، عضو تصفیه زرداب است. اگر بدن انسان پس از اعدام به هم کشیده و منقبض می شود حرکت آن، جداي از مغز، ناخودآگاه و در سطح غریزي است. کابانی این عقاید را در کتابش به نام روابط جنبه جسمانی و روانی انسان که در سال 1802 منتشر شده، آورده است.

کابانی ماده گرایی مکانیسم دولامتري را پذیرفت و قبول کرد که مغز اندام تفکر است و نظریه دکارت را در مورد استقلال روح از جسم رد کرد. او بین غرایز ناخودآگاه، نیمه آگاه و کاملاً آگاه که به عمل مغز مربوط است، تمایز قائل بود و معتقد بود که ذهن فرد در جریان رشد از سطوح مختلف رشدي میگذرد. او جهت دفاع از نظریه اش بیشتر از دولامتري به مشاهده بالینی توجه میکرد و احساس هاي جسمانی را اساس رشد تجربه می دانست.

چنین است چارچوب روانشناسی قرن نوزدهم و آغاز قرن بیستم که می توان آن را روانشناسی فیزیولوژیک به معناي واقعی کلمه دانست.

فلسفه غربی آنچه را که می توانست، براي ایجاد علم جدید انجام داده بود . بنیادهاي نظري علم طبیعی انسان ساخته شده بود، و تنها عینیّت بخشیدن به نظریه ها موردنیاز بود. زمینه این کار با رشد روش آزمایش به ویژه در فیزیولوژي، فراهم گردید.

ویلهلم وُونت آلمانی گفته شد که ویلهلم وُونت (1832ـ1920) نخستین کسی بود که آزمایشگاه روانشناسی را تأسیس کرد و نخستین نشریۀ علمی روانشناسی را منتشر و نخستین کتاب درسی روانشناسی فیزیولوژیک را نوشت.

اما تأسیس آزمایشگاه روانشناسی و قراردادن علم روانشناسی در ردیف سایر علوم طبیعی، مقتضاي شرایط علمی و اجتماعی قرن نوزدهم بود و البته اقدامی جسورانه شمرده می شود و تبعات بسیار مهّمی داشت. علت این حرکت جسورانۀ وونت نیز این بود که وي هم با فیزیولوژي و هم با فلسفه آشنایی داشت و امکان تلفیق یافته هاي این دو، برایش فراهم بود.

در میانۀ قرن نوزدهم، روشهاي علوم طبیعی در مورد پدیده هاي صرفاً ذهنی به کار میرفت. فنون و روشهاي تحقیق و نیز وسایل و لوازم آن ابداع، کتابهاي مهمی منتشر و علایق بسیاري برانگیخته شده بود.

تجربه گرایان انگلیسی بر اهمیّت حواس تأکید کرده بودند و فیزیولوژیست هاي آلمانی به توصیف عملکرد حواس پرداخته بودند. روحیّه تحققّی مسلّط از نزدیکی این دو خطّ فکري حمایت میکرد. با این همه لازم بود کسی پیدا شود و این دو را به هم پیوند زند و سرانجام علم جدیدي تأسیس کند. این نقش نهایی را ویلهلم وُونت برعهده گرفت.

البته ناگفته نماند حداقل پانزده سال پیش از وُونت و در سال 1860 میلادي، شخصی به نام فخنر با تدوین کتاب اصول پسیکوفیزیک مطالب مهمی دربارة رابطۀ ذهن با بدن بیان کرده بود بر روي افکار وُونت تأثی مثبت داشت تا آنجا که خود وونت میگوید: «کار فخنر نخستین فتح باب روانشناسی تجربی بوده است.» اما فخنر هیچگاه در صدد تأسیس یک رشتۀ نوین علمی نبود.

این وُونت بود که نخستین بار با الهام از آراء فخنر، روانشناسی علمی را پایه گذاري کرد و علمی آگاهانه و حساب شده و مبتنی بر سازمان فلسفی مشخص را تأسیس نمود. فخنر فقط با تفکر و تعمّقی عرفانی در جستجویش فهم ماهیّت رابطۀ بین دنیاي مادّي و روحی بود و می کوشید که مفهوم وحدانی و یکپارچه اي از ذهن و بدن را نشان دهد.

وُونت در کودکی توسط کشیشی پروتستان تربیت یافت. پس از پایان تحصیلات ابتدایی و دبیرستانی، جهت تأمین معاش، رشته پزشکی را دنبال کرد. اما خیلی زود متوجه شد که براي این کار ساخته نشده است. به سوي فیزیولوژي رفت تا علاقهاش به پژوهش در سراسر عمر ارضا شود. پس از اخذ درجه دکتري به عنوان مدرّس فیزیولوژي در دانشگاه هایدلبرگ مشغول کار شد.

حدود 9 سال در این سمت باقی ماند و در سال 1858 آسیستان هلم هلتز شد و سرانجام در 1864 به دانشیاري دانشگاه هایدلبرگ ارتقاء یافت و تا سال 1874 در همین سمت کار کرد. اما از سال 1875 تغییر علاقهاي در وي مشاهده گردید و از همین سال استاد فلسفه دانشگاه لایپزیگ شد و مدت 45 سال در آنجا به کار و تحقیق ادامه داد.

اندکی پس از ورود به لایپزیگ دست به تأسیس آزمایشگاه روانشناسی زد و در سال 1881 مجله مطالعات فلسفی که ارگان رسمی آزمایشگاه جدید و علم جدید روانشناسی بود به همّت او آغاز به کار کرد. بدین ترتیب با تأسیس آزمایشگاه روانشناسی و مجله مطالعات فلسفی و سرانجام انتشار کتاب روانشناسی فیزیولوژیک روانشناسی جدید را کاملاً به راه انداخت.

شهرت بسیار او و آزمایشگاهش، دانشجویان بسیاري را به سوي لایپزیگ کشانید که بعدها تعداد بسیاري از آنان به رشد روانشناسی کمک کردند.

دانشجویان آمریکایی وونت، پس از تکمیل تحصیلات به کشور خود بازگشتند و در آنجا به تأسیس آزمایشگاه اقدام نمودند. آزمایشگاه لایپزیگ از همین طریق تأثیر عظیمی بر رشد روانشناسی گذارد و براي بسیاري از آزمایشگاههاي روانشناسی که در آخر قرن نوزدهم تأسیس شد، به عنوان الگو به کار رفت. عدّة بسیاري از دانشجویان لایپزیگ از جهت دید و هدف، دست کم در آغاز کار، یکی شدند و مکتب ساختگرایی را ایجاد کردند.

پس از تأسیس آزمایشگاه و انتشار مجله و هدایت طرحهاي تحقیقاتی تعداد کثیري از دانشجویان، وونت به جانب فلسفه روي آورد و در حدفاصل سالهاي 1880 و 1881 در زمینه اخلاق و منطق و فلسفه به نوشتن پرداخت. همچنین وونت در زمینۀ روانشناسی اجتماعی مطالعات و آثاري داشت و بین سالهاي 1900 تا 1920 ده 1 جلد کتاب با نام روانشناسی قومی منتشر کرد.

روانشناسی قومی به تحقیق مراحل مختلف رشد ذهنی در بشر، آن طور که در زبان، هنر، افسانهها، رسوم اجتماعی، قانون و اخلاق تجلی کرده است، میپرداخت. پیامدهاي این کار براي روانشناسی بسیار پراهمیّتتر بود تا محتواي آن؛ زیرا به منظور تقسیم علم جدید به دو شعبه روانشناسی تجربی (آزمایشگاهی) و روانشناسی اجتماعی مورد استفاده قرار گرفت. وونت عقیده داشت که

کنش هاي سادة ذهنی، همچون احساس و ادراك حسّی میتوانند به وسیلۀ آزمایشگاه روانشناسی تحت مطالعه قرار گیرند. اما هنگامی که به تحقیق فرایندهاي عالیتر ذهنی میرسیم آزمایش علمی غیرممکن است، زیرا آنها کاملاً تحت تأثیر عادات زبانی و سایر جنبههاي تربیتی فرهنگ هستند. به عقیدة وونت فرایندهاي عالیتر فکر تنها به وسیلۀ روش هاي غیرآزمایشگاهی، جامعه شناسی، مردم شناسی و روانشناسی اجتماعی قابل مطالعه اند.

ادوارد برادر فورد تیچنر طرفدار جدّي عقاید وونت در آمریکا، دانشجوي وفادارش ادوارد تیچنر (1867ـ1927) بود. وي در انگلستان متولد شد، اما از نظر خلق و خوي آلمانی بود. او پرثمرترین سالهاي عمر خویش را در دانشگاه کرنل آمریکا گذرانید. پس از طیّ دوره ابتدایی و دبیرستان به کالج مالورن و سپس به آکسفورد رفت. در آنجا مدت چهار سال به تحصیل فلسفه و ادبیات دورة باستان ادامه داد. 

در سال پنجم آسیستان تحقیق در فیزیولوژي شد. در همین هنگام بود که روانشناسی وونت نظرش را جلب کرد. راهی لایپزیک گردید تا به مدت دو سال زیر نظر وي به تحصیل روانشناسی بپردازد. در سال 1892 موفق به دریافت مدرك تحصیلی خود از لایپزیک شد. بیتردید این توقف کوتاه اثري عمیق بر این دانشجوي جوان و از طریق وي بر روانشناسی آمریکا، گذاشت. او همواره به وونت وفادار باقی ماند و با تعصب بسیار وظیفۀ حمایت از مکتب ساختگرایی را در آمریکا به عهده گرفت.

تیچنر، پس از پایان تحصیلات سعی کرد در انگلستان بماند اما نتوانست و فقط پس از چند ماه کار، به عنوان کمک مدرّس بیولوژي دانشگاه آکسفورد به آمریکا رفت تا به تدریس روانشناسی بپردازد و آزمایشگاه روانشناسی را در دانشگاه کرنل اداره کند. در آن موقع 25 ساله بود و بقیه عمرش را در کرنل گذراند. در فاصلۀ بین سالهاي 1893 تا 1900 به تجهیز آزمایشگاه روانشناسی و هدایت تحقیقاتش پرداخت و 62 مقاله نوشت. در خلال 35 سال، پنجاه رسالۀ دکتري با هدایت تیچنر تهیه شد که اغلب تفکّر شخص او را منعکس میکنند.

تعداد کتابها، مقالات و یادداشتهاي تیچنر بالغ بر 216 عدد است. فعالیت دیگر تیچنر ترجمه و انتشار آثار استادش بوده است. کتابهاي معروف وي عبارتند از: خلاصه روانشناسی و مبادي روانشناسی که به ترتیب در سالهاي 1896 و 1898 نوشته شد و نیز کتاب روانشناسی تجربی در چهار جلد، که در فاصله سالهاي 1901 تا 1905 به نگارش درآمده است.

آغاز روانشناسی علمی را تأسيس نخستين آزمايشگاه روانشناسی توسط ويلهلم وونت در دانشگاه لايپزيك آلمان به سال 1879 می دانند .

او براين باور بود كه ذهن و رفتار را نيز همانند سياره ها و مواد شيميايی يا اندامهای بدن می توان با روش های علمی بررسی و تحليل كرد . پژوهش های وونت عمدتاً متمركز بر حواس و بويژه حس بينايی بود . وونت به درون نگری به عنوان روشی برای فرايندهای ذهنی تكيه می كرد .

درون نگری يعنی مشاهده و ثبت ماهيت ادراكی انديشه ها و احساس های شخص توسط خودش. استفاده از درون نگری بويژه در بررسی رويداد های ذهنی بسيار سريع، كارايی نداشت.

افرادی هستند كه به علت آسيب ناحيه معينی از نميكره راست مغز، قادر به تشخيص چهره افراد آشنا نيستند ( ادراك پريشی چهره ای – مثل مورد اليور ساكس - مردی كه زنش را بجای كاله گرفته بود ). هر وقت از ما بخواهند قضاوت كنيم كه رفتارهای خاص فرد معينی، حاكی از ويژگی معينی در خود شخص اشت يا ناشی از قرار گرفتن در موقعيت خاصی است، معمولا به طور ناخودآگاه، رفتار را به خود شخص نسبت می دهيم و نه موقعيت.  

تقريباً هيچ كسی قادر نيست اكثر رويدادهای 3 سال اول زندگی خود را به خاطر آورد، اين پديده كه ياد زدودگی كودكی ناميده می شود از اين لحاظ درخور توجه است كه سه سال اول زندگی سر شار از تجربه است.

بقراط مشاهدات پر اهميتی درباره نحوه كنترل مغز بر اندام های بدن انجام داده است. آن مشاهدات زمينه ساز رويكرد زيست شناختی در روان شناسی است. جان لاك فيلسوف قرن 17 معتقد بود كه ذهن آدم در بدو تولد مثل لوح نانوشته ای است كه تجربه های جريان رشد دانش و فهم را روی آن ثبت می كند، اين ديدگاه، سرآغاز پيدايش روان شناسی تداعی گرا بود. تداعی گرايان وجود انديشه ها و توانايی های فطری را قبول نداشتند، بلكه در عوض بر آن بودند كه ذهن از انديشه هايی انباشته می شود كه از طريق حواس به آن راه می يابند و طبق اصولی از طريق مشابهت و تضاد به هم پيوند می يابند.  

در قرن 19 چنين تصور می شد كه روان شناسی احساس ها را تجزيه می كند. حامی اصلی اين رويكرد، تيچنر، يكی از پرورش يافتگان مكتب وونت بود. تيچنر اين شاخه از روان شناسی را ساخت گرايی ناميد و منظورش تحليل ساختارهای ذهنی بود.

ويليام جيمز از آن انتقاد كرد و اين نكته را پيش كشيد كه بجای تاكيد بر تحليل عناصر هشياری، بيشتر بايد به بررسی ماهيت سيال و شخصی هشياری پرداخت. رويكرد جيمز، كاركرد گرايی ناميده شد )ذهن چگونه كار می كند كه جاندار، موفق به انطباق و سازگاری با محيط شود(. ساخت گرايی و كاركرد گرايی، دو مكتب رقيب در روان شناسی هستند.

هانری والن (H. Wallon) را می‌توان از نخستین روان‌شناسانی دانست که با درک عمیق خود از اصول، مفاهیم و اصول فلسفه علمی به تبیین تحول نظام ذهنی کودک پرداخته و از این رهگذر، منشا خدمات ارزنده‌ای گشته است. از مصاحبه‌های ثبت‌شده او به عنوان پیشاهنگ روان‌شناسی علمی کودک در فرانسه چنین برمی‌آید که وجدان اجتماعی او با وجود ارثی بودن، بخش مهمی از تجربه کودکی و میراث خانوادگی‌اش می‌باشد.

اصول تحول روانی در نظام والن

والن در زمینه تحول روانی معتقد به اصولی است که پایه روان‌شناسی و مکتب او را تشکیل می‌دهند. این اصول عبارتند از:

1- اصل عدم پیوستگی: به نظر والن، دستگاه روانی ما دارای تحول پیوسته نیست بلکه نظام‌های  مختلف مرتبا جانشین یکدیگر می‌شوند.

2- اصل وحدت شخص: یعنی در طول تحول، در حالی که فرآیندهای روانی ما مرتبا تحول می‌یابند،  آنچه در تمام مراحل و ادوار این مسیر ثابت می‌ماند، وحدت شخص است.

3- اصل پویایی تحول: هرگاه سازمان روانی ما دستخوش تغییراتی شود، نظام جدیدی برقرار می‌شود  و همه این حالات به عنوان یک مرحله توحید می‌یابند و ساخت جدیدی را پدید می‌آورند.

4- اصل جهت رشد: به نظر والن در تمام زمینه‌ها(اعم از حرکتی، هیجانی، کنش‌های عقلی)، همیشه جریان تحول از کل نامتفاوت به طرف تفاوت‌یافتن است. به عنوان مثال هیجان در آغاز به صورتت یک واکنش کلی است و بعدا در جهت متفاوت شدن گام برمی‌دارد و جنبه‌های مختلفی چون خشم، ترس و غیره به خود می‌گیرد.

5- اصل نقش رشد عصبی و محیط: به نظر والن رشد عصبی مرتبا یک فرد را در جهت تکامل سوق می‌دهد، اما محیط است که باید موقعیت‌های تمرین را برای این دستگاه به وجود آورد. در واقع علاوه برر رشد دستگاه عصبی، محیط نیز باید نقش خود را ایفا کند.

براساس این پنج اصل است که نظام والن بنیان‌گذاری شده و مراحل مختلف آن طرح‌ریزی گردیده است.

مراحل تحول روانی در نظام والن

1. دوره درون‌رحمی

از چهار ماهگی، جنین حرکاتی انجام می‌دهد. از نظر والن این حرکات یک نوع مبادله به مقیاس فیزیولوژیک و روانی با محیط خارج ندارد، بلکه یک ردیف مصادف کنشی در همین مرحله وجود دارد. این مرحله، مرحله همزیستی بدنی یا به عبارتی دقیق‌تر یک نوع زندگی انگلی است.

2. از تولد تا سه‌سالگی

این دوره خود به سه مرحله تقسیم می‌شود:

الف. مرحله برانگیختگی حرکتی(از تولد تا سه‌ماهگی)

نخستین نشانه بارز نوزاد پس از تولد، فعالیت حرکت بازتابی اوست. والن این مرحله را، مرحله تکانه محض یا برانگیختگی حرکتی نامیده است. پاسخ حرکتی به انواع محرک‌ها(بیرونی، درونی و بینابینی) پاسخ انعکاسی است. گاه دارای طرحی است که کمابیش با موضوع هماهنگی دارد، مانند مکیدن و گاه کنش آن به صورت تخلیه‌های تکانه‌ای است بدون آنکه کودک بتواند برای این‌گونه پاسخ‌ها تسلطی داشته باشد.

ب. مرحله هیجان‌پذیری(از سه‌ماهگی تا شش‌ماهگی)

با شروع این مرحله است که ارتباط تخلیه‌های تکانه‌ای با دنیای خارج کاملا جنبه غالب پیدا می‌کند و والن نام آن را مرحله هیجانی می‌گذارد و از آن به عنوان مرحله وابستگی عاطفی نیز یاد می‌کند. این وابستگی عاطفی در امتداد وابستگی واقعی زندگی جنینی است و به دنبال آن وابستگی تغذیه‌ای خاص یا زندگی انگلی ماه‌های اول به وجود می‌آید. در رابطه با نیازهای اولیه است که کودک نخستین روابط خود را برقرار می‌سازد و این روابط در حدود شش‌ماهگی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در این مرحله همان‌قدر که مراقبت‌های مادری برای کودک لازم است، محبت از جانب اطرافیان نیز ضرورت دارد. از نظر والن هیجان بر تمام روابط کودک با محیط سایه می‌افکند.

ج. مرحله حسی – حرکتی(از شش‌ماهگی تا سه‌سالگی)

در این مرحله پیاژه و والن دیدگاه‌های مشابهی دارند. برای والن این مرحله، مرحله اساسی است. مشخصه این مرحله فرآیندی است که والن آن را "قابلیت جامعه‌پذیری مهار نشده" نامیده است و آن عبارتست از اینکه کودک به سوی خواص عینی اشیاء جلب می‌شود و می‌خواهد جهان اشیاء را کشف کند. علاوه بر این، والن اهمیت فراوانی به دو جنبه مختلف از رشد یعنی راه رفتن و سخن گفتن می‌دهد که دنیای کودک را دگرگون می‌کند و راهگشای جهانی نو برای او می‌گردد.

3- دوره شخصیت‌طلبی

در این دوره، موجودیت شخص مقدم بر سایر امور است. این دوره نیز به سه مرحله تقسیم می‌شود:

الف. مرحله تضاد و وقفه(از سه تا پنج‌سالگی)

در این مرحله به نظر والن، اولین بحران‌های شخصیت در طول تحول شروع می‌شود. یعنی در حدود سه‌سالگی است که کودک قادر است به معنای ذهنی بگوید "من" یا "مال من". بنابراین در مقابل بزرگسالان مرتبا در حالت تضاد است. کودک چیزهایی را می‌خواهد مختص خود بداند که امکان‌پذیر نیست و عملا در رابطه با محیط دچار حالات وقفه می‌شود.

ب. مرحله سن لطف(از چهار تا پنج‌سالگی)

در این مرحله کودک صرفنظر از اینکه یک نوع حالت به خود دلباختگی دارد، سعی می‌کند که دیگران را هم مجذوب و فریفته خویش سازد. در این مرحله به عقیده والن عقده‌ها تشکیل می‌شوند.

ج. مرحله تقلید الگوها

در این مرحله کودک به تقلید نقش‌ها روی ‌می‌آورد. والن اساس تحول دستگاه روانی را بر شخصیت بنا می‌کند که یک کلیت بدنی و روانی است، چه تمام جنبه‌های بدنی و روانی در این تحول ملحوظ و سهیم هستند. این نظریه در واقع یک نظریه کلیت‌طلب است که هر دو جنبه عقلی و عاطفی در آن ملحوظند.

4- دوره سن مدرسه

به نظر والن این مرحله، زمان تشکیل سازمان منطقی در دستگاه روانی کودک است. طفل در این دوره سعی می‌کند آنچه قبلا به صورت فاعلی و غیرعینی و به صورت انفعالی وجود داشت، این بار بیرون بریزد و کودک در این مرحله صاحب یک فکر منطقی می‌شود و از این پس امور را ردیف و طبقه‌بندی می‌نماید.

5- دوره بلوغ

در این دوره کودک در وصفی قرار دارد که در اولین مرحله دوره سوم بود، یعنی درست حالی را دارد که از سه‌سالگی به بعد به صورت بحران شخصیت در او ایجاد شده بود. به عبارت دیگر، در سنین 12-11 سالگی دستگاه روانی با بزرگترین تشویش روبروست و اشتغالاتش مسائل مربوط به شخصیت اوست. چون یک نوجوان مرتبا می‌خواهد وجود خود را اثبات نماید و آنچه را فکر می‌کند به کرسی بنشاند، طبعا در این مرحله آخر فکر نوجوان به نظر والن از یک حالت متافیزیک متوجه یک حالت علمی می‌شود. یعنی فکر در ابتدای این دوره پایه و اساس علمی ندارد و از امکانات علمی استفاده نمی‌کند و بعدا در این دوره است که فکر در جهت مسائل علمی قرار می‌گیرد و پایه فکر علمی پیدا می‌کند.

نظام والن نشان می‌دهد که یک نوع نوسان بین پایه‌های انفعالی و پایه‌های عقلانی وجود دارد. به ظاهر و در مشاهده معمولی، قبول چنین واقعیتی زیاد دور از حقیقت به نظر نمی‌رسد. چه ما در جریان تحول می‌بینیم در پاره‌ای از مراحل بیشتر اشتغالات جنبه انفعالی دارند در حالی که در مراحل دیگر جنبه کنش‌های عقلانی بر جنبه‌های انفعالی تفوق دارد.

مارگارت ماهلر پزشکی مجارستانی بود که بعداً به روان‌شناسی و مخصوصاً روان‌شناسی کودکان علاقه‌مند شد.

مارگارت ماهلر به سال ۱۸۹۷ در سوپرون، مجارستان به دنیا آمد و از دانشگاه وین، در سال ۱۹۲۳، مدرک پزشکی دریافت کرد. در ۱۹۳۸ به نیویورک نقل مکان کرد و در آنجا در انستیتوی روان پزشکی نیویورک مخصوص کودکان، به سمت مشاور مشغول به کار شد. از ۱۹۵۵ تا ۱۹۷۴، در کالج آلبرت انیشتین در مقام استادی به تدریس پرداخت. ماهلر در ۱۹۸۵ درگذشت.

مارگارت ماهلر و همهٔ دیگر نظریه پردازان روابط شیئ، در دو موضوع اتفاق نظر دارند:

1) الگوهای افراد در برقرار کردن رابطه با دیگران، در طول کنش و واکنشها (تعاملات) دوران کودکی شکل می‌گیرد و جا می‌افتد؛

2) این الگو، هر چه که هست، در طول زندگی فرد، معمولاً بارها و بارها تکرار می‌شود.

ماهلر معتقد بود که نوزادان بدون توانایی در تفکیک کردن خود از چیزهایی که «جزو خودشان» نیستند، به دنیا می‌آیند. نوزادان در حالتی از «ادغام روانی» یا ترکیب پسیکولوژیک با محیطشان هستند.

مادر و جنین او از لحاظ بیولوژیک، با هم یکی هستند. آنها فقط در ناحیهٔ شکم مادر به هم وصل نشده‌اند، زیرا به نظر می‌رسد در همه جای بدن به هم متصلند. آنها به طور فیزیکی به هم مرتبط هستند، و هنگامی که اتفاقی برای مادر روی می‌دهد، برای جنین نیز روی می‌دهد، و برعکس.

ماهلر این موضوع (ارتباط بیولوژیک مادر و فرزند) را به شیوه‌ای پسیکولوژیک تر بسط و توسعه داد. وقتی که نوزاد به دنیا می‌آید، در حالتی از «ادغام شخصیتی» با مادر (یا هر کس دیگری که نقش مادر را ایفا می‌کند) است. آیا یکی دانستن شخصیت خود با مادر، به علت عشق زیبا و هارمونیکی است که آنها نسبت به یکدیگر دارند؟ نه دقیقاً. این ادغام و ترکیب، بیشتر به خاطر وابستگی نوزاد به مادر و مهارتهای رشد نایافتهٔ وی برای زنده ماندن است؛ بنابراین، وقتی که در حال رشد هستیم و شخصیتمان در حال شکل گیری است، این ادغام به تدریج از بین می‌رود و نوزاد به تدریج یک شخصیت مستقل پیدا می‌کند که از شخصیت مادرش متمایز و جدای از آن است. شخصیت او، با شخصیت دیگران نیز تفاوت پیدا می‌کند.

مراحل رشد شخصیت ماهلر

مارگارت ماهلر عقیده داشت که شخصیت کودک به تدریج به طور کامل مستقل می‌شود و برای توضیح این فرایند، مراحل رشد شخصیت را ارایه داد:

مرحلهٔ اوتیستی (از تولد تا ۲ ماهگی)

نوزاد در یک حالت خواب-مانند از انزوای پسیکولوژیک قرار دارد که شبیه به زمانی است که در رحم مادرش بود. در این حالت، او در اتحاد کامل با مادرش است و نمی‌تواند فرق بین خودش و مادرش را تشخیص دهد. در ذهن نوزاد، مادر در واقع امتداد خود نوزاد است. مرحلهٔ اوتیستی یک سیستم بسته است، و همهٔ انرژی هیجانی به بدن خود کودک ارجاع داده می‌شود، و به اشیای بیرونی معطوف نمی‌شود. (اوتیسم، در لغت، به معنای «خودخواهی تا حد نادیده گرفتن کامل دیگران» است).

همزیستی (۲ تا ۶ ماهگی)

حالا، یک آگاهی "تار و مبهم" از "یک فرد دیگر" شروع به ظاهر شدن می‌کند. این "فرد دیگر" به صورت "چیز" (یا شیئ) تجربه می‌شود که گرسنگی، تشنگی، و سایر ناراحتیها را از بین می‌برد. رابطهٔ این دو به این صورت است که انگار این "فرد دیگر" فقط به خاطر این وجود دارد که نیازهای نوزاد را برآورده کند (بعضی شوهرها نسبت به همسرانشان چنین تفکری دارند!) هنوز هم بین "من" و "تو" هیچ تمایزی وجود ندارد. کودک خودش را با این "فرد دیگر" ("چیز" یا "شئ") یکی می‌داند.

سر از تخم بیرون آوردن (خرده مرحله تمایز ) (۶ تا ۱۰ ماهگی)

در این نقطه، دنیای نوزاد اندکی شروع به بازشدن و توسعه یافتن می‌کند. آنچه در حال «سر از تخم در آوردن است»، یک احساس تفاوت بین نوزاد و اشیایی موجود در دنیای اطراف او است. اما این موضوع می‌تواند ترسناک باشد، و کودک خیلی زود امنیت و آرامش مرحلهٔ همزیستی را فراموش می‌کند.

وقتی که نوزادان شروع می‌کنند به بازکردن پسیکولوژیک خود به روی دنیایی بزرگ و بد (بدجنس)، و سفر به اعماق آن، معمولاً می‌خواهند در این سفر چیزی را با خودشان به همراه ببرند. این «چیز» که به آنها آرامش خیال می‌دهد «شئ انتقالی» نام دارد. حتماً در بین خودتان یا اطرافیان بچه‌هایی را دیده‌اید که یک ملافه یا عروسک را همیشه با خودشان این طرف و آن طرف می‌برند. این ملافه به آنها آرامش می‌دهد. این بچه‌های نه، ده‌ماهه، مگر مشکل روانی دارند که این کار را می‌کنند؟ در طول سر از تخم درآوردن، نوزادان به یک اضطراب عجیب و غریب مبتلا می‌شوند: اضطراب از بیگانگان. ترس از غریبه‌ها یا اضطراب نسبت به بیگانه‌ها (بابا این اصطلاح را درست کند) زمانی است که نوزادان از دست کسانی که قبلاً آنها را ندیده‌اند یا با آنها آشنا نشده‌اند، خسته می‌شوند یا حتی از آنها می‌ترسند.

تمرین کردن (تمرین کردن اولیه و تکمیل تمرین کردن) (۱۰ تا ۱۶ ماهگی)

این مرحله‌ای است که در آن، بچه‌های خردسال از استقلال خود کاملاً لذت می‌برند. آنها از جدا بودن خود کاملاً آگاهند، و استقلال خود را به محک آزمایش می‌گذارند. (بعضی روان شناسان معتقدند که کودکان، هنگامی که به نوجوانی می‌رسند، دوباره از این مرحله عبور می‌کنند). تا به حال از بچه‌های این مرحله‌ای کلمهٔ «نه» شنیده‌اید؟ مطمئن هستیم که بارها آن را شنیده‌اید! تکرار استفاده از «نه» مثال خیلی خوبی از «تمرین کردن» استقلال است؛ بنابراین، دفعهٔ بعد که بچهٔ ۱۵ ماهه‌تان سرتان فریاد می‌زند «نه»، صبر پیشه کنید. آنها به زودی خواهند فهمید که در این دنیای بزرگ و ترسناک، تنها هستند. اندکی بیرحمانه به نظر می‌رسد، مگر نه؟

تجدید روابط (نزدیکی خواهی) (۱۶ تا ۲۴ ماهگی)

درست هنگامی که بچه فکر می‌کند کنترل اوضاع در دستش است و همه گوش به فرمانش هستند، اتفاق ناگواری برای اعتماد به نفسش روی می‌دهد: او متوجه می‌شود که کاملاً تنهاست. این موضوع می‌تواند برای همه ترسناک باشد چه برسد به یک کودک یک سال و نیمه! راه حل؟ دوباره با مامان متحد شو! این حالت شبیه به زمانی است که برای اولین بار خانه اجاره کرده‌اید و چون کرایه‌تان چند ماه عقب افتاده است، دوان دوان به خانهٔ مادرتان برمی‌گردید (هر چند نمی‌توانیم میزان خجالت در بچه‌های ۲۰ ماهه با میزان خجالت در شما را با هم مقایسه کنیم).

پایداری اشیأ (ثبات شیء هیجانی و تثبیت فردیت) (۲۴ تا ۳۶ ماهگی)

بعد از آنکه کودک «به خانه برگشت»، سرانجام خواهد توانست یک احساس هویت یا خودپنداره و احساس امنیت ایجاد کند که به اندازهٔ کافی قوی است که به او اجازه دهد یک بار دیگر استقلال خود را محک بزند. این احساس پایدار از هویت شخصی (خود-پنداره) تا اندازه‌ای، به این علت به وجود می‌آید که کودک متوجه می‌شود بین مودهای دایماً در حال نوسان او و حالات ذهنیش، یک ثبات یا یکنواختی وجود دارد. شاید به نوعی عجیب به نظر برسد که صرفاً به این دلیل که وقتی در مود (خلق، حال و حوصلهٔ) کودکانی که هنوز به این مرحله نرسیده‌اند تغییری ایجاد می‌شود، آنها احساس هویت پایدار خود را از دست می‌دهند، اما واقعاً چنین است. کودکانی که هنوز به این مرحله نرسیده‌اند، هر بار که مود موقت یا فکری گذرا را تجربه می‌کنند، در بارهٔ هویت خود شک می‌کنند. اما وقتی که مرحلهٔ پایداری اشیأ شروع می‌شود، احساس هویت آنها قویتر می‌شود. پایداری اشیأ در نظریهٔ کلاین، شبیه به ماندگاری اشیأ در نظریهٔ پیاژه است. در این مرحله، کودک متوجه می‌شود که مادرش هویتی مستقل و مختص به خود دارد و واقعاً یک فرد منفک و متمایز است.

نقطهٔ قوت نظریهٔ ماهلر، توصیف بسیار عالی او از مراحل رشد روانی کودک از لحظهٔ تولد تا سالهای بعد است که بر اساس مشاهدات تجربی او و همکارانش از تعاملات مادر-فرزند قرار داشتند. البته بسیاری از حدسیات او صرفاً بر اساس واکنشهایی قرار دارند که کودکانی که هنوز زبان باز نکرده‌اند از خودشان نشان می‌دهند، ولی بااین حال، ایده‌های وی را می‌توان به بزرگسالان نیز تعمیم داد. هر اشتباهی که در سه سال اول زندگی روی می‌دهد، ممکن است باعث شود فرد، در بزرگسالی، به همان مرحله‌ای «بازگشت» کند که در آن، هنوز از استقلال خود از مادرش را به دست نیاورده بود و در نتیجه، احساس هویت شخصی نداشت.

بارزترین بخش نظریه مازلو دیدگاه مازلو پیرامون انگیزش است. مازلو براین باور است که همه افراد در هر جایی به وسیله ی نیازهای اساسی یکسانی برانگیخته می شوند.

مازلو (1970) معتقد است که انسان با مجموعه‌ای از نیازها متولد می‌شود که به رفتار او نه تنها انرژی بلکه جهت نیز می‌دهد. او معتقد است که این نیازها سلسله مراتبی سازمان یافته‌اند و ابتدا باید نیازهای پایین‌تر ارضا شود. این نیازها تا وقتی که ارضا نشده‌اند توجه فرد را تحت الشعاع قرار می‌دهد. وقتی این نیازها ارضا شدند نیازهای طبقه بعدی توجه شخص را به خود معطوف می‌کند.

اگر همه نیازهای اصلی ارضا شوند شخص به بالای این سلسله مراتب که نیازهای تعلق است می‌رسد. وقتی نیازهای ایمنی کاملا ارضا شد، نیاز به تعلق ظهور پیدا می‌کند. در مدرسه و محیط کار می‌بینیم که چگونه افراد در وقت استراحت یا غذا گرد هم جمع می‌شوند. وقتی مردم برای مدتی در انزوا باشند، اغلب نیاز به نوعی تبادل اجتماعی حس می‌شود. به نظر می‌رسد که نیاز به تعلق موجب گرد آمدن افراد خانواده به دور یکدیگر می‌شود.

به طور کلی مازلو تقسیم بندی های متفاوتی از سلسله نیازهای انسانی ارائه داد که مشهورترین آن تقسیم بندی سلسله مراتب نیازها است. این نیازها عبارتند نیازهای فیزیولوژیکی ، ایمنی ، محبت و تعلق پذیری ، احترام و خودشکوفایی .

از آنجایی که همه نیازهای مطرح شده توسط مازلو به صورت سلسله مراتبی و زنجیره وار به هم مربوط اند و پرداختن به آن خود نیازمند پژوهش مستقلی است. در این بخش برای اجتناب از طولانی شدن بحث به نیازهای محبت و تعلق پذیری پرداخته می شود.

بعد از این که افراد تا اندازه ای نیازهای نیازهای فیزیولوژیکی، و ایمنی را ارضاء کردندف نیازهای محبت و تعلق پذیری، مانند میل به دوستی، میل به همسر و فرزند، نیازه به علق داشتن به خانواده، محله، یا ملت برانگیخته می شود.

اگر نیازهای محبت و تعلق افراد در همان سن کودکی ارضاء شوند، آنان احساس عزت نفس می کنند و حتی بزرگسالان خودشکوفایی می شوند که دیگر به محبت مستمر دیگران وابسته نیستند. آن ها به عنوان بزرگسالان خودشکوفاف حتی درصورتی که تحقیر شوندف طرد شوند، و فراموش شوند، احساس های عزت نفس خود را حفظ می کنند.

به عبارت دیگر عزت نفس و خودشکوفایی از آن پس به ارضای نیازهای محبت و تعلق وابسته نیستند، یعنی اکنون به نیازهای سطح پایین که به آن ها هستی بخشیده اند وابسته نیستند. مازلو روابط میان فردی عمیق و نزدیک را به عنوان یکی از ملاک های خودشکوفایی برشمرد، بنابراین ارزیابی های خودشکوفایی باید از روابط میان فردی سالم را پیش بینی کنند

مازلو معتقد است که تمایل به پیوستن به سازمان‌ها از نیاز به تعلق برمی‌خیزد. اگر چه نیاز به تعلق‌پذیری به اندازه نیازهای ایمنی و بدنی، بنیادی نیست ولی هیچ شکی درباره قدرت آن وجود ندارد. مردم جان خود را به خاطر افراد مورد علاقه‌شان، یا حتی برای افراد غریبه، به خطر می‌اندازند. مردم برای حفظ سازمان‌هایی که از آنها حمایت می‌کنند، مانند دانشگاه و مدرسه تلاش می‌کنند. حفظ روابط خانوادگی از ابتدای تاریخ از ویژگی‌های انسان‌ها به شمار می‌آمده است. انسان‌ها در روابط خود با دیگران معنای زندگی را پیدا می‌کند

مهم‌ترین مفهوم ارایه شده در نظریه هنری موری درباره شخصیت، مفهوم نیازهاست. نیازها انگیزه‌های مهم رفتار آدمی هستند و با جهت‌دهی رفتار آدمی، وی را به سوی هدف رضایت‌بخش سوق می‌دهند.

از دیدگاه موری، نیاز "یک سازه فرضی است که وقوع آن تصور می‌شود تا بعضی واقعیت‌های عینی و ذهنی را توجیه کند." نیاز مبنای فیزیولوژیک دارد، از این جهت که شامل یک نیروی فیزیکی – شیمیایی در مغز است که تمامی توانایی‌های عقلی و ادراکی فرد را سازمان داده و هدایت می‌کند. نیازها ممکن است برخاسته از فعالیت‌ها و فرایندهای درونی همچون گرسنگی و تشنگی یا حاصل رویدادهای محیطی باشند. نیاز از هر منبعی که ناشی شده باشد، "یک سطح تنش" ایجاد می‌کند که ارگانیسم می‌کوشد با برآورده کردن نیاز، این تنش را کاهش دهد. 

  به عقیده موری، هر نیاز از دو جزء تشکیل شده است

1-جزء کیفی یا هدایت کننده آن که، نمایان‌گر هدفی است که انگیزش به سوی آن هدایت می‌شود.

2- جزء کمی یا انرژی‌زا که نماینده قوت و شدت جهت‌گیری انگیزه به سوی هدف است.

  تحقیقات اصلی موری منجر به فهرستی مرکب از 20 نیاز شد که به شرح زیر است:

نیاز به تسلط (dominance need) نیاز به کنترل محیط انسانی شخص، به منظور نفوذ یا هدایت رفتار  دیگران از طریق تلقین، اغوا، ترغیب یا دستور دادن، برای وادار کردن دیگران به همکاری، برای قانع کردن دیگران در مورد درست بودن عقیده خود.  

نیاز به دنباله‌روی (deficiency need) نیاز به تحسین و تایید یک فرد مافوق و پیروی از وی، تسلیم شدن مشتاقانه به نفوذ یک فرد متحد دیگر، همنوایی با سنت‌ها.  

نیاز به خودمختاری (autonomy need) نیاز به آزاد شدن، دور ریختن محدودیت‌ها، شکستن انحصارات، مقاومت در برابر اجبار و بازداری، نیاز به مستقل بودن و آزاد بودن برای عمل بر طبق انگیزه‌ها، برای به مبارزه طلبیدن عرف و سنت. 

نیاز به پرخاش‌گری (aggression need) به منظور بهره‌گیری از زور برای غلبه بر مخالفت، برای جنگیدن،  حمله، آسیب زدن یا کشتن دیگری، برای تحقیر، سانسور کردن یا مسخره کردن دیگری از روی عناد، نیاز به مجادله، نگرش‌های بیش‌انتقادی، بدگویی، کم ارزش جلوه دادن ارزش‌های دیگران.  

نیاز به خواری طلبی (abasement need) نیاز به تسلیم منفعلانه به نیروهای بیرونی. برای پذیرش  آسیب، سرزنش، انتقاد و تنبیه؛ برای تسلیم سرنوشت شدن، اعتراف به حقارت، خطا، کار غلط یا مغلوب شدن؛ نیاز به سرزنش و تحقیر خود، نیاز به جستجو و لذت بردن از درد، تنبیه، بیماری و بدبختی.   

نیاز به پیشرفت (achievement need) به منظور انجام یک کار دشوار، برای مسلط شدن، دستکاری  کردن یا سازمان‌دهی فیزیکی اشیا، انسان‌ها یا اندیشه‌ها، برای غلبه کردن بر موانع، رقابت و پیشی گرفتن از دیگران.   

نیاز جنسی (sex need)   نیاز به شکل‌دهی و ایجاد یک رابطه شهوانی، برای داشتن آمیزش جنسی.  

نیاز به شناخت حسی (sentience need) نیاز به جستجو و لذت بردن از برداشت‌های احساسی، نیاز به  لذات نفسانی.  

نیاز به بازی (play need) نیاز به تفریح صرف، بدون هدفی دیگر.

نیاز به نمایش‌گری (exhibitionistic need) نیاز به کانون توجه بودن، سرگرم کردن، هیجان‌زده نمودن،  تحت تاثیر قرار دادن و شوکه کردن دیگران، به منظور مورد تماشا یا مورد شنیدن قرار گرفتن، برای شاد کردن، فریفتن یا اغوا کردن دیگران.

نیاز به پیوندجویی (affiliation need) نیاز فرد به این که به شخص یا اشخاصی مربوط و منسوب باشد،  خواه برای همکاری در کوشش و کار، مصاحبت، عشق و دوستی یا برای ارضای جنسی. به عبارت دیگر، نیاز به همکاری نزدیک و لذت بخش با یک فرد دیگر، با فردی که شبیه شخص است یا او را دوست دارد.  

نیاز به تحقیرگریزی (infavoidance need) نیاز به اجتناب از شکست و کوچک شدن و ترک موقعیت‌های  پریشانی آفرین، اجتناب از دست زدن به اقداماتی که احتمال شکست در آن‌ها از نظر شخص بالاست و ممکن است منجر به حقیر شدن شوند.(ملامت، استهزا، بی‌علاقگی دیگران).

نیاز به طرد (rejection need) به منظور راه ندادن، رد کردن، بیرون کردن یا بی‌علاقگی به یک زیردست،  برای رها کردن و چیدن نوک دیگران. 

نیاز به مهرطلبی (succorance need) نیاز به مورد پرستاری، حمایت نگهداری، عشق، نصیحت،  راهنمایی، پرورش، بخشش و تسلی قرار گرفتن، نیاز به داشتن یک حامی دایمی و مخلص.  

نیاز به پروردن (nurturance need) نیاز به ارایه همدردی و ارضای نیازهای یک شخص درمانده، یک نوزاد  یا هر کس دیگری که ضعیف، ناتوان، خسته، بی‌تجربه، علیل، مغلوب، تحقیر شده، تنها، دل شکسته، بیمار یا از نظر روانی پریشان باشد. 

نیاز به خویشتن‌پایی (defedance need) نیاز به دفاع از خود در برابر تهاجم، انتقاد و سرزنش، برای  پوشاندن یا توجیه کردن یک رفتار غلط، شکست یا تحقیر شدن.  

نیاز به عمل تقابلی (counteraction need) نیاز به تسلط یافتن یا جبران شکست با کوشش دوباره،  برای رفع یک تحقیر به وسیله از سر گرفتن اقدام، برای غلبه بر ضعف و سرکوبی ترس، برای جستجوی موانع و دشواری‌ها به منظور غلبه بر آن‌ها، برای حفظ احترام به خود و افتخار در سطح بالا.   

نیاز به آسیب گریزی (harmavoidance need) نیاز به اجتناب از درد، آسیب جسمی، بیماری و مرگ، نیاز  به گریز از موقعیت‌های خطرناک و اتخاذ روش‌های احتیاط آمیز.  

نیاز به نظم (order need) به منظور قراردادن چیزها به ترتیب، برای رسیدن به نظافت، مرتب کردن،  سازمان دادن، تعادل، ترتیب دادن و دقت.  

نیاز به فهم (understanding need)   نیاز به پرسیدن یا پاسخ گفتن به پرسش‌های کلی، برای علاقه‌مند  بودن به نظریه‌ها، پرداختن به تحلیل رویدادها و تعمیم دادن، نیاز به بحث و استدلال کردن، تاکید ورزیدن به منطق، داشتن عادت اظهار عقیده خود با دقت، برای نشان دادن علاقه عمیق به فرمول‌‌ بندی‌های انتزاعی در علوم، ریاضیات و فلسفه.   

موری معتقد نبود که همه این نیازها در همه انسان‌ها وجود دارد. بعضی از افراد ممکن است همه آن‌ها را حداقل در طول یک دوره از عمر خود تجربه کنند. اما بعضی دیگر هم هیچ گاه بعضی از این نیازها را تجربه نمی‌کنند.

شرح حال مقدماتی
دیدیم که روسو بر این باور بود که رفتار بر اساس برنامه زمانی یا طرح درونی طبیعت، بروز می یابد. امروزه، این فرایند را رسش زسیتی می نامیم و فردي که بیشترین تلاش را کرد تا مطالعه رسش آغاز شود، آرنولد گزل بود.
گزل همچنین با طرفداري از رویکرد کودك محور، درباره پرورش کودك مطالبی نوشت.
اصول رشد
مفهوم رسش
گزل معتقد بود که رشد کودك، تحت تأثیر دو نیروي عمده است. نخست آنکه، کودك محصول محیط خویش است. اما گزل معتقد بود که رشد کودك به کونه اي بنیادي تر، از درون و بر اثر عمل ژن ها، هدایت می شود. او این فرایند را رسش یا بالیدگی نامید.
ویژگی بارز رشد مبتنی بر رسش این است که همواره به صورت مراحلی ثابت، آشکار می شود. این مسئله را می توان نخست در جنین در حال رشد مشاهده کرد که در آن مثلاً، قلب همواره اولین عضوي است که رشد می یابد و عمل می کند. به همین ترتیب، مغز و سر، زودتر از سایر بخش هاي بدن جنین، از قبیل دست و پا رشد می کنند. این ترتیب که طرحی ژنتیکی آن را هدایت می کند، هرگز نقض نمی شود.
رشد به صورت سلسله مراحل، پس از تولد نیز ادامه می یابد.
البته کودکان از نظر میزان رشد با یکدیگر تفاوت دارند.
بعلاوه، میزان رشد تحت کنترل تفاوت هاي فردي است که به وسیله مکانیزم هاي ژنتیکی درونی، تعیین می شود.

رسش و محیط، تأثیرات کاملاً متفاوتی دارند. در رشد قبل از تولد، این موضوع بدین معنا است که رسش، متمایز از جنبه هاي محیط درونی از قبیل حرارت و اکسیژنی است که جنین از مادر دریافت می کند. بی تردید این عوامل محیطی اهمیت بسیار زیادي دارند، زیرا پشتیبان رشد سالم هستند، اما در ترتیب آشکار شدن ساختار و الگوهاي عمل، هیچ نقش مستقیمی ایفا نمی کنند. این وظیفه، بر عهده مکانیزم رسش است.
نوزاد پس از تولد، به محیط متفاوتی وارد می شود. این محیط، تنها نیاز هاي جسمانی او را برآورده نمی کند، بلکه محیطی اجتماعی و فرهنگی است که او را به انجام رفتار هاي درست وا می دارد. گزل معتقد بود که کودك براي تحقق قواي نهفته در خود، به وضوح به محیط اجتماعی نیاز دارد، اما همچنین بر این باور بود که نیروهاي اجتماعی، زمانی به بهترین وجه بر کودك اثر می گذارد که با اصول رسشی درونی، هماهنگ باشند.
گزل به ویژه، با آموزش زود هنگام مطالب به کودکان مخالف بود. کودکان هنگامی که آمادگی پیدا کنند و دستگاه عصبی آن ها به قدر کافی رشد کند، خواهند نشست، خواهند ایستاد و راه خواهند رفت. آن ها در زمان مناسب و با هدایت عوامل درونی شان، به تدریج بر تکالیف مختلف تسلط می یابند. تا پیش از آن زمان، آموزش، ارزش چندانی ندارد و ممکن است بین مراقب و کودك، باعث پیدایش تنش نیز بشود.

این کودك، در برخی مهارت ها توانایی بیشتري از خود نشان داد، ولی کودك آموزش ندیده خیلی زود و با تمرین بسیار کمتري همین توانایی ها را به دست آورد، و این تکالیف را تقریباً در همان سنی انجام داد که از او انتظار می رفت. بنابراین، ظاهراً یک برنامه زمانی درونی وجود دارد که آمادگی انجام دادن تکالیف را تعیین می کند و به نظر می رسد سودمندي آموزش هاي زود هنگام، نسبتاً موقتی است. مسئله تحریک زود هنگام، مسئله اي بحث انگیز است، اما ظاهراً تلاش هاي ما براي تسریع رشد حرکتی اولیه، تأثیرات اندکی دارد. بنابراین، رسش به فرایندي اطلاق می شود که از طریق آن، رشد به وسیله عوامل درونی و در درجه اول، ژن ها که مواد شیمیایی درون هسته سلول ها هستند، کنترل می شود. ژن ها توالی، زمان بندي و شکل پیدایش الگوهاي عمل را تعیین می کنند.
تا اینجا عمدتاً رشد مبتنی بر رسش رفتار حرکتی اولیه را، که گزل در مطالعات خود بر آن تأکید داشت، توضیح داده ایم. با وجود این، گزل بر این باور بود که رشد تمامی شخصیت، در کنترل رسش است.
مثلاً او معتقد است: دستگاه عصبی کودك در مراحل و تسلسل هایی طبیعی، رسش می یابد. او قبل اینکه بایشتد، می نشیند. قبل از صحبت کردن، غان و غون می کند. قبل از اینکه حقیقت را بگوید، از خود دروغ سر هم می کند. قبل از اینکه مربع بکشد، دایره رسم می کند، قبل از اینکه نوعدوست شود، خود پسند است. قبل از اینکه به خود متکی شود، به دیگران وابسته است. همه توانایی هاي کودك از جمله اصول اخلاقی او، از قوانین رشد متأثر است.

مطالعه الگوها
آنچه بیشترین اهمیت را دارد، فرایند الگو سازي است؛ یعنی فرآیندي که اعمال با استفاده از آن، سازماندهی می شوند.
هنگامی که نوزادان، حرکت چشم هایشان را با حرکت دست هایشان سازماندهی می کنند و به چیزي که در دست دارند نگاه می کنند این، الگویابی همچنان وسعت می یابد.
سایر اصول رشد
گزل با مشاهدات خود، چند اصل دیگر را نیز در زمینه رشد مطرح کرد. ما سه اصل هم آمیزي تقابلی، عدم تقارن کنشی و خود گردانی را بررسی می کنیم.
هم آمیزي تقابلی. انسان ها بر مبناي تقارن خلق شده اند. ما داراي دو نیم کره مغز، دو چشم، دو دست، دو پا و چند اندام دو گانه دیگر هستیم. اعمال ما نیز نظیر هنگامی که دست و پایمان را خم یا راست می کنیم، کیفیتی دو گانه دارد « هم آمیزي تقابلی » به فرایندي از رشد اطلاق می شود که از طریق آن، دو گرایش مختلف، به تدریج نوعی سازماندهی مؤثر می رسند. مثلاً در رشد پدیده دست برتري، نوزاد ابتدا یک دست خود را به کار می برد، سپس هر دو را با هم به کار می گیرد، آنگاه دست دیگر را ترجیح می دهد، و بعد دوباره هر دو را به کار می گیرد تا آنکه در نهایت می تواند دست مسلط خود را انتخاب کند. این کیفیت رفت و آمدي اولویت ها، را به ذهن متبادر می سازد. گزل نشان داد که هم آمیزي تقابلی، چگونه « هم آمیزي تقابلی » استعاره هم آمیزي و در نتیجه اصطلاح الگویابی بسیاري از رفتارها، از جمله رفتار دیداري، خزیدن، و راه رفتن را توصیف می کند.
گزل همچنین بر این باور بود که هم آمیزي تقابلی، مشخصه رشد شخصیت نیز هست. در رشد شخصیت، ما شاهد یکپارچه سازي گرایش هاي درون گرایی و برون گرایی در انسان هستیم. مثلاً کودکی که در سه سالگی، آرام و خود دار است، در سه سال و شش ماهگی درونگرا، کمرو، و ناآرام می شود. در پی این دوره درون گرایی، در چهار سالگی، گرایش به برونگرایی پیدا می کند و این دو گرایش در نهایت، در پنج سالگی یکپارچه و متعادل می شوند. چنین چرخه هایی در نوزادي آغاز می شوند و دست کم تا 16 سالگی ادامه می یابند. فرد هنگام ورود به قلمرو هاي جدید درونی یا بیرونی، به طور موقت تعادل خود را از دست می دهد، اما بعد بار دیگر خود را در سطوح جدید، سازماندهی می کند.

عدم تقارن کنشی. ما با فرایند هم آمیزي تقابلی، دوگرایی هاي طبیعت خود را متعادل می کنیم. با  وجود این، به ندرت به تعادل یا تقارن کامل می رسیم. در واقع، درجه اي از عدم تقارن، که کاملاً کنشی است وجود دارد. ما زمانی داراي بیشترین کارآمدي هستیم که با ترجیح دادن یک دست، یک چشم و مانند آن، از یک جهت با جهان روبرو شویم.
خود گردانی. گزل بر این باور بود که ساز و کارهاي رشد درونی آنقدر نیرومند هستند که انسان تا حد  زیادي می تواند رشد خود را منظم کند. او در مجموعه اي از مطالعات خود نشان داد که کودکان چگونه می توانند چرخه هاي تغذیه، خواب و بیداري خود را منظم کنند.
گزل همچنین با تأکید بر قابلیت موجود زنده بر حفظ تعادل و وحدت کلی، در مورد خود گردانی، زاویه متفاوتی را نیز مورد توجه قرار داده است. البته رشد، عدم تعادل را نیز شامل می شود. همان گونه که دیدیم، الگوهاي خواب و تغذیه نوزادان به طور مرتب دستخوش نوسان می شوند. ما نوسان هاي مشابهی را در رشد شخصیت نیز می بینیم که در آنها، هنگامی که کودکان وارد مراحل درونگرایی و برونگرایی می شوند، دوره هاي ثبات و عدم ثبات به دنبال هم می آیند. هنگامی تنش به وجود می آید که کودکان به قلمرو ناشناخته هاي جدید وارد می شوند. اما سازوکارهاي خودگردانی، همواره فعال هستند و باعث می شوند که موجود زنده، هرگز پیش از به دست آوردن تعادل، بیش از حد به یک جهت متمایل نشود و پیش از حرکت مجدد به سمت جلو، پیشرفت هاي خویش را استحکام بخشد.

فردیت
یک موضوع کلی باید مورد بحث قرار گیرد و آن، مسئله فردیت است. گزل جداً بر بی همتا بودن هر کودك تأکید داشت.
دیدگاه اصلی گزل این بود که همه کودکان بهنجار توالی هاي یکسانی را پشت سر می گذارند، اما در میزان رشد با یکدیگر متفاوتند.
او هم چنین مطرح کرد که میزان رشد ممکن است با تفاوت در خلق و خو و شخصیت ارتباط داشته باشد. او در یک بحث جالب سه کودك را فرض کرد که یکی از آن ها به کندي، دیگري به سرعت و سومی به طور نامنظم رشد می کند و بر این نکته تأکید کرد که چگونه هر سبک رشد می تواند در آمادگی هاي شخصی متفاوتی جلوه گر شود. مثلاً کودك الف که به کندي رشد می کند، ممکن است کم تحرك و محتاط، صبور، خونسرد و به طور کلی در مورد مشکلات زندگی با تدبیر باشد. کودك ب که به سرعت رشد می کند،
ممکن است حاضر جواب، بی خیال، سرخوش، همراه و به طور کلی باهوش و زرنگ باشد. کودك ج که به طور نامنظم رشد می کند،
ممکن است گاه بیش از حد محتاط باشد و گاه احتیاط را رعایت نکند، اغلب دمدمی مزاج و بی صبر باشد و بارقه هایی از ذکاوت را نشان دهد. گزل بر این باور بود که هر خلق و خو و سبک رشد فردي، در فرهنگ، خواسته هاي متفاوتی را در پی می آورد و فرهنگ نیز باید بکوشد تا با فردیت هر کودك منطبق شود.

فلسفه فرزند پروري
گزل معتقد بود که پرورش کودك باید با شناخت دقیق قوانین رسش آغاز شود. آن ها فطرتاً نسبت به نیازهایشان و آنچه آمادگی انجام دادن آن را دارند یا ندارند، هشیار هستند. بنابراین والدین نباید کودکان را به پیروي از هیچ الگویی از پیش پنداشته اي وادار کنند، بلکه باید نشانه هاي رسش را از خود کودکان بگیرند.
مثلاً در مورد تغذیه، گزل به شدت از تغذیه مبتنی بر نیاز یعنی تغذیه اي که کودك آمادگی خود را براي آن نشان می دهد در برابر تغذیه بر اساس هرگونه برنامه از پیش تعیین شده، حمایت می کرد. او نوشت:
دو نوع زمان وجود دارد؛ زمان طبیعی و زمان مبتنی بر ساعت. اولی بر آگاهی کودك و دومی بر علم اختر شناسی و قراردادهاي فرهنگی مبتنی است. برنامه خودخواسته، از زمان طبیعی نشأت می گیرد. نوزاد زمانی تغذیه می شود که گرسنه است. مختار است هر زمان که خوابش می آید بخوابد. او را براي تغذیه بیدار نمی کنند. در صورتی که جایش را خیس کند « پوشک او را عوض می کنند » هر زمانی که بخواهد می تواند به بازي هاي اجتماعی بپردازد. او براي زندگی کردن بر اساس ساعت دیواري خلق نشده است، بلکه خلق شده تا بر اساس ساعت درونی که منعکس کننده نیازهاي متغیر اوست، زندگی کند.

هنگامی که والدین، اندیشه هایشان را در مورد آنچه کودك « باید » انجام دهد کنار بگذارند و در عوض، از نشانه ها و سرنخ هاي کودك پیروي کنند، کم کم به ارزش توانایی ذاتی رشد خود گردان کودك پی می برند. می بینند که کودك چگونه چرخه تغذیه و خواب و بیداري خود را تنظیم می کند. اندك زمانی بعد، خواهند دید که چگونه کودك یاد می گیرد که بدون اجبار و ترغیب، با اتکاي به خود بخزد و سینه خیز حرکت کند. در این صورت، والدین کم کم به کودك و فرایند رشد، اعتماد خواهند کرد.

گزل تأکید می کرد که اولین سال زندگی، بهترین زمان براي یادگیري احترام گذاشتن به فردیت کودك است. والدینی که در دوره نوزادي، با هوشیاري پاسخگوي نیازهاي کودك بوده اند، بعدها به طور طبیعی به بی همتا بودن علایق و توانایی هاي کودك، حساسیت نشان خواهند داد. آن ها کمتر تمایل دارند که انتظارات و آرزوهاي خود را به کودك تحمیل کنند، بلکه بیشتر مایلند تا به فردیت کودك، مجال رشد و موفقیت بدهند.
گزل معتقد بود که والدین علاوه بر حساسیت باطنی نسبت به کودك، به برخی اطلاعات نظري درباره روندها و توالی هاي رشد هم نیاز دارند. آن ها به ویژه باید بدانند که رشد، بین دوره هاي ثبات و بی ثباتی، در نوسان است. این آگاهی، درك و بردباري را در آن ها تقویت می کند. مثلاً آگاهی از اینکه کودك 2/5 ساله از یک دوره دشوار می گذرد که می تواند موجب لجاجت و سرسختی او شود، به والدین کمک می کند. آن ها با آگاهی از این موضوع، تلاش نخواهند کرد که هرچه زودتر این رفتارهاي کودك را سرکوب کنند. بلکه در مقابل، قادر خواهند بود که با انعطاف پذیري بیشتري با کودك رفتار کنند و حتی شاید از دیدن این که کودك چنین مشتاقانه سعی می کند استقلال خود را تثبیت کند، لذت نیز ببرند.

به این ترتیب، فلسفه گزل، در بعد افراطی رها کردن و تساهل قرار می گیرد. می توان سوال کرد که « آیا چنین نگرشی، به لوس شدن کودك منجر نمی شود » و « آیا کودکان پرتوقع نمی شوند و همیشه بر خواسته هاي خود اصرار نخواهند ورزید ؟ » .

البته پاسخ گزل این بود که کودکان باید یاد بگیرند تکانه هاي خود را کنترل، و مقتضیات فرهنگی خود را رعایت کنند. با وجود این، او معتقد بود کودکان زمانی این موارد را کاملاً فرا خواهند گرفت که به توانایی آن ها براي تحمل کردن کنترل ها که مبتنی بر رسش است، توجه کنیم. مثلاً در مورد تغذیه، نوزاد را نباید در ابتدا خیلی منتظر گذاشت . « مهمترین نیازهاي نوزاد با غذا و خواب ارتباط دارند. این نیازها ماهیتی فردي و طبیعی دارند. نمی توان آن ها را تغییر داد یا برآورده نکرد » .

اما اندك زمانی بعد و تقریباً در چهار ماهگی، وسعت و رشد سیستم گوارشی کودك، شرایطی بهتر از قبل پیدا می کند و به همین دلیل، نوزاد تنش کمتري خواهد داشت و کاهش دفعات گریه کودك به والدین نشان می دهد که او اکنون قادر است براي تغذیه صبر کند.

بعداً، رشد زبان و گسترش بعد زمانی کودك، به او کمک می کند تا ارضاي فوري نیازهایش را به تعویق بیندازد. در 2/5 سالگی، دیگر کودکان بی درنگ نشان نمی دهند که به آب میوه خود نیاز دارند، زیرا هنگامی که والدین به آن ها می گویند « قدري صبر کن » معناي این عبارت را درك می کنند.

بنابراین، گزل بر این باور بود که والدین هشیار می توانند به تعادلی منطقی بین نیروهاي رسشی و فرهنگ پذیري دست یابند.
باوجود این، واضح است که گزل، بیشتر این سازگاري را از فرهنگ انتظار داشت. او معتقد بود که فرهنگ پذیري لازم است، اما نباید نخستین هدف ما انطباق دادن کودك با قالب هاي اجتماعی باشد. این هدف رژیم هاي اقتدار طلب است. ما در دموکراسی به آزادي عمل و فردیت بها می دهیم؛ یعنی ویژگی هایی که عمیق ترین ریشه هاي آن ها در تکانه زیستی انسان در جهت رشد بهینه قرار داد.
فرهنگ پذیري، هم در مدرسه و هم در خانه، صورت می گیرد. مدارس مهارت ها و عادات هایی را به کودکان آموزش می دهند که آنان به عنوان اعضاي بزرگسال جامعه، به آن ها نیاز خواهند داشت. اما معلمان نیز همانند والدین نباید منحصراً بر حسب هدف هاي فرهنگی فکر کنند، به گونه اي که وضعیت رشد کودك را نادیده بگیرند. مثلاً اگر چه فرهنگ ما براي کار دقیق ارزش قایل است،
معلمان باید درك کنند که به طور طبیعی کودکان در برخی سنین، از سنین دیگر، دقت کم تري دارند. کودکان شش ساله به شدت مستعد خطا هستند، در حالی که کودکان 7 ساله با آمادگی مشق هایشان را انجام می دهند و کارهایشان را به طور کامل به اتمام می رسانند. بر همین روال، معلم رشدگرا، کودك 6 ساله را به یادگیري چیزي که با طبیعت او سازگار نیست مجبور نمی کند، بلکه دادن تکالیف را به زمانی وا می گذارد که براي کودك مفید باشد. در همین حال، کافی نیست که فنون یادگیري را بر مبناي سن یا سطح تحصیلی تنظیم کرد، زیرا میزان رشد و استعدادهاي ویژه کودکان، بسیار متفاوت هستند. به این ترتیب، نیاز کودکان را به رشد بر
اساس برنامه زمانی خود و پرورش استعدادهاي منحصر به فردشان، مورد بی توجهی قرار می دهند.

ارزشیابی
با وجود این اکثر روان شناسان معاصر، جهت گیري رسشی گزل را، بسیار افراطی می دانند. بیشتر روان شناسان، نقش رسش را تأیید می کنند، اما بر این باورند که یادگیري و تدریس، بسیار بیشتر از آنچه گزل تصور می کرد،اهمیت دارند. آن ها معتقدند که محیط صرفاً از الگویابی درونی حمایت نمی کند، بلکه در سازماندهی رفتار نیز نقش دارند.
بیشترین انتقادها از گزل، به شیوه ارائه هنجارهاي سنی به وسیله او مربوط است. هنجارهاي او از یکسانی بیش از حد حکایت دارد و او در مورد میزان تغییر پذیري که در هر سن می توان انتظار داشت، اظهار نظر نکرده است. به علاوه، هنجارهاي گزل، بر مبناي کودکان طبقه متوسط در یک محیط دانشگاهی (ییل) عرضه شده است و ممکن است در سایر زمینه هاي فرهنگی، به طور کامل مصداق نداشته باشد.

با توجه به این یافته ها، تصویري که گزل از رشد ارائه می کند، بیش از حد ناکافی به نظر می رسد. اکنون نوزادان بسیار باهوش تر از آنچه تصور می شد، به نظر می رسند و پژوهشگران در مورد ذهن کودکان در چند ماه بعد از تولد، قابلیت هاي قابل توجهی را در می یابند.

امروزه پزشکان و متخصصان اطفال هنوز هم هنجارهاي گزل را بسیار با ارزش می دانند و براي نعیین اینکه نوزادان در سنین مختلف باید قادر به انجام دادن چه اعمالی باشند، از آن ها استفاده می کنند.
بنابراین، شواهدي در تأیید دیدگاه هاي گزل وجود دارد و آن اینکه پاسخ دهی به نشانه ها و تمایلات کودك، همانطور که او از یک برنامه زیستی درونی پیروي می کند، مطلوب است.
اما به نظر می رسد با پیروي از توصیه هاي گزل، بهره هاي زیادي می بریم. زیرا گرچه درست است که باید کودکانمان را تا حدي کنترل و هدایت کنیم و آن ها را آموزش دهیم، اما معمولاً براي انجام دادن چنین اعمالی عجله می کنیم. آنچه براي ما دشوارتر است ، این است که به کودکانمان فرصت دهیم خودشان رشد کنند، و براي تماشا کردن و لذت بردن از آن ها و تحسین کودکانمان، وقت بگذاریم.

دیدگاه برن درباره شخصیت یک دیدگاه اجزا نگرانه و چندگانه است. برن به سه نوع حالت نفسانی اعتقاد دارد که عبارتند از روان بیرونی٬ روان نو و  روان باستانی. روان بیرونی به شیوه ای تقلیدی و قضاوتی شکل می گیرد و درصدد است که  مجموعه هایی از معیارها و ملاکهای اکتسابی را به اجرا درآورد.

روان نو عمدتا به تبدیل محرکها به مجموعه اطلاعات تمایل دارد  و نه نیز  به پردازش و بایگانی این اطلاعات بر اساس تجربیات قبلی علاقه مند است. روان  باستانی تمایل دارد که بر اساس تفکر مبرا از منطق و ادراک هایی که به طور ضعیفی از هم متمایز و یا تحریف شده اند٬ به طور ناگهانی و ناآگاهانه تری٬ واکنش نشان  دهد.

برن تجلیات این سه حالت نفسانی را تحت عنوان "حالتهای من" معرفی می  کند. حالتهای من سه گانه او عبارتند از: "حالت من والدینی" ٬ "حالت من بالغ" و "حالت من  کودکی". حالت من والدینی از روان بیرونی٬ حالت من  بالغ از روان نو و حالت من کودکی از روان باستانی نشأت می گیرد. از دید پدیده شناختی، سه حالت " من" را به ترتیب  حالتهای برون روحی، نو روحی و کهنه روحی می نامند.(برن، 1961 و 19644).

چگونگی تشکیل و تکامل حالات مختلف شخصیت کودک بدین شرح است:

۱ - حالت من کودکی : حالت من کودکی مجموعه ای از احساسات٬ نگرشها و طرحهای رفتاری است که بقایایی از دوران کودکی خود فرد هستند. حوادث درونی٬یعنی پاسخهای کودک به آنچه می بیند و می شنود و نیز تأثیرات کودک از والدینش٬در حالت "من کودکی" او ثبت و ضبط می شوند.

۲ - حالت من والدینی : حالت من والدینی مجموعه ای از احساسات٬ نگرشها و طرحهای رفتاری است که  ویژگیهایی مشابه همین در والدین هم وجود دارد. حالت من والدینی شامل مجموعه انبوهی از وقایع خارجی و تحمیلی غیر قابل سؤال در مغز است که توسط فرد در خلال سالهای اولیه زندگیش حاصل شده است و معمولا پنج سال اولیه زندگی را در بر می گیرد. این سالها با سالهای قبل از اجتماعی شدن و ورود به مدرسه مقارن است. این حالت من را بدان دلیل والدینی می گویند که بر اثر مشاهده رفتار و اعمال والدین و منعکس کردن آنها در شخصیت حاصل می آید.

۳ - حالت من بالغ : حالت من بالغ به وسیله مجموعه ای از احساسات٬ نگرشها و طرحهای رفتاری خودمختار و  مستقل توصیف می شودکه با واقعیت موجود تطبیق و هماهنگی دارند. حالت من بالغ برای بقا لازم است.این حالت داده ها را به جریان می اندازد٬ تجزیه و  تحلیل می کند و احتمالاتی که برای حل و فصل مؤثر دنیای خارج ضروری هستند٬ محاسبه می کند. وظیفه دیگر من بالغ منظم کردن  فعالیتهای "من کودکی" و "من والدینی" و واسطه شدن عینی میان آنهاست.

 در شیوه ارتباط محاوره ای اعتقاد بر آن است که فرد در ارتباط با خود و دیگران به چهار نوع نتیجه گیری دست می یابد که موقعیت زندگی او را مشخص می کنند و رفتار او را تحت الشعاع قرار می دهند. این چهار نوع نتیجه گیری عبارتند از:

۱-" من خوب نیستم ٬ تو خوب هستی": این نگرش اولین تصمیم موقتی است که کودک بر مبنای تجارب اولیۀ زندگیش بدان  معتقد می شود. اواخر دو سالگی یا این نگرش در او تثبیت می شود و یا اینکه کودکک نگرشهای دوم و سوم را می پذیرد. این نگرش در سالهای اولیۀ دوران کودکی همگانی است و ماحصل نتیجه گیری منطقی کودک از موقعیت تولد و دوران کودکیش به شمار می رود.آدلر نیز در نظریه اش به تلاش انسان برای فرار از احساس حقارت یا "خوب نبودن" توجه کرده است، که به طور عمومی مشهود است. در این موقعیت، انسان زندگی خود را مرهون دیگران می انگارد. بدین معنی که انسان نیاز شدیدی به نوازش و توجه دیگران احساس می کند.

۲- "من خوب نیستم٬ تو خوب نیستی": در پایان یک سالگی در زندگی کودک اتفاق مهمی به وقوع می پیوندد و آن این است که راه رفتن را آغاز می کند و دیگر  نیاز به این ندارد که دیگران او را بغل کنند و از جایی بهه جایی ببرند. به عبارت دیگر، پیدایش این رفتار وابستگی کودک را به مادرکاهش می دهد. از سوی دیگر، آسایش موجود در سال اول زندگی به سر می رسدو، چنانچه این دشواری و سختی ادامه یابد، کودک نتیجه می گیرد که "من خوب نیستم، تو خوب نیستی". در این مرحله رشد حالت "من بالغ" متوقف می شود، زیرا از دیگران تحریک و نوازشی دریافت نمی دارد. پس فرد در این موقعیت تسلیم می شود و امیدش را از دست می هد و صرفا در زندگی به سازشکاری می پردازد و احتمالا از یک موسسۀ روانی سر در می آورد. کودک در خود رفته و گوشه گیر چنین حالتی دارد.

۳-"من خوب هستم٬ تو خوب نیستی": کودکی که دایماً توسط والدینش تنبیه می شود، ممکن است به چنین نگرشی تغییر  حالت دهد. این موقعیت در سنین دو و یا سه سالگی پیش می آید. چنین نگرشی برایی کودک تصمیم نجات بخش زندگی است. این نوع کودک از عینی بودن در برخورد با وقایع زندگیش ناتوان است و همواره گناهان را به گردن دیگران می اندازد و علل سکشتهایش را در دیگران جستجو می کند. چنین افرادی فاقد وجدان اجتماعی هستند. با یان گروه درمان به سختی انجام می گیرد، زیرا درمانگر را نیز همانند هر انسان دیگری غیر خوب می دانند.

۴- "من خوب هستم٬ تو خوب هستی": در این نگرش امیدواری وجود دارد، و از نظر کمی این حالت با حالتهای قبل فرق دارد. سه حالت اولیه به طور ناآگاهانه و  در سنین اولۀ زندگی اتفاق می افتد. از آنجا که اینن نگرش یک تصمیم شفاهی و آگاهانه است، اطلاعات زیادی را دربارۀ فرد و دیگران می توان در آن یافت. سه حالت اولیه اصولاً بر احساسات متکی هستند، در حالی که حالت چهارم بر افکار و ایمان و عمل استوار است.سه حالت اولیه با مسئلۀ "چرا" مواجه هستند، در حالی که حالت چهارم با "چرا نه" سر و کار دارد.

-احساس راکت: احساسی که نتیجه تخفیف و تنزل است
- اشتیاق سازماندهی: به نیاز افراد مربوط مي‏شود. تمایل به دریافت هر چه بیشتر ضربه 
- اشتیاق به جایگاه: نیاز به اخذ تصمیم اساسی در مورد زندگی 
- اشیاق محرک: نیاز همگانی برای تحریک یا ضربه زدن(شناخت) 
- تبادل: معاوضه ضربه‏ ها بین دو نفر  که شامل یک محرک و یک پاسخ است.
- تبادل متناظر: نامتناظر بودن جهت‏ها یا درگیری بیش از دو حالت من 
- تبادل مکمل: جهت‏ ها موازی هستند و تنها دو حالت من درگیر هستند
- تبادل نهان: هم شامل پیامهای آشکار اجتماعی و هم پنهان روانشناختی است. 
- تمبرها: ضربه ‏های جمع آوری شده برای توجیح رفتارهای آینده
- تخفیف: نادیده گرفتن یا تحریف بعضی تجارب درونی یا بیرونی 
- راکت: یک فرایند درونی یا بیرونی(معمولا تبادلات مکمل) برای تفسیر محیط و توجیه جایگاه "من خوب نیستم" 
- ضربه شرطی: برای انجام کار و تاثیر رفتار ارائه مي‏شود
- ضربه: واحد توجه که موجب تحریک فرد مي‏شود
- ضربه فیلتر دار: ضربه تحریف شده یا حاوی اطلاعات نامربوط
- ضربه منفی: دردناک است و حامل پیام "تو خوب نیستی" مي‏شود
- ضربه مثبت: خوشایند است و حامل پیام "تو خوبی" مي‏شود
- ضربه غیر شرطی: برای بودن به فرد داده مي‏شود. وابسته به شرایط است
- کودک انطباق یافته: با والدین ارتباط دارد و کنترل شده است
- کودک، پرفسور کوچک: قسمتی از حالت من کودک که استدلال بزرگسال بر آن استوار